Comment aider à automatiser le code? Cibles: Apprentis lecteurs du CP au CM2 ne parvenant pas à automatiser le code. 1/ Rappel théorique Je sais, je sais, ... certains diront que c'est du blabla, mais nous ne sommes-nous pas des répétiteurs; enseigner est un métier ! Et puis on peut passer directement au paragraphe 2 ! 2/ Pistes de travail @ 1/ Rappel théorique___________________________________________________________________ Tout d'abord, un petit rappel... sur l'identification des mots: "on peut se demander comment un lecteur expert identifie les mots écrits, comment il accède à son lexique mental ? Lorsqu’un lecteur rencontre un mot, deux possibilités s’offrent à lui : il peut utiliser une procédure orthographique ou une procédure phonologique. Dans le premier cas, il accède au lexique mental par la voie directe ou lexicale et dans l’autre cas, par la voie indirecte ou non lexicale.
"Les recherches actuelles s’accordent sur le fait que les deux procédures, orthographique et phonologique, seraient utilisées par les lecteurs. Le modèle de la double voie de Coltheart (1978) associe les deux voies d’accès au lexique. On parle dans ce cas de « traitement en cascade », les deux procédures seraient automatiquement activées et la plus rapide des deux serait choisie. Autrement dit, la procédure orthographique ou par adressage serait utilisée quand les mots rencontrés sont fréquents ou connus du lecteur et à l’inverse la procédure phonologique ou par assemblage serait utilisée quand les mots rencontrés sont rares ou inconnus du lecteur." "Garder à l’esprit que la reconnaissance des mots est capitale, qu’elle conditionne l’activité de lecture. Elle doit être d’un coût cognitif peu élevé pour que le lecteur alloue ses ressources attentionnelles à la compréhension. C’est donc un processus qui doit s’automatiser vite."
Voie indirecte "Dans le second cas, le lecteur utilise la procédure phonologique. Le mot n’est pas connu, il n’existe pas d’adresse orthographique dans le lexique mental du lecteur qui est alors obligé d’utiliser un autre processus : celui de la médiation (ou codage) phonologique. Autrement dit, il est obligé de décomposer les mots en unités plus petites (graphèmes) et de les recoder sous forme orale. On parle alors de conversion graphèmes-phonèmes. Lors de l’apprentissage explicite de la lecture, les lecteurs apprennent les règles de cette conversion. Cette procédure est donc fréquemment utilisée par le lecteur débutant qui rencontre souvent des mots dont il ne possède pas de représentation orthographique dans son lexique mental. Elle est également utilisée par les lecteurs experts confrontés à des mots peu fréquents ou des mots qu’ils n’ont jamais rencontrés auparavant. Quand on utilise cette procédure, on parle aussi de procédure par assemblage . Le sens du mot ne peut être évoqué qu’après traitement phonologique On peut distinguer différentes procédures indirectes : 1. Procédure syllabique ou synthétique b a → ba 2. Procédure analogique Ex : bougie → ça commence comme → bouche 3. Procédure contextuelle (calcul syntaxique) Ex : Le petit …….. rouge → le petit chaperon rouge"
Voie directe "Quand le lecteur utilise la procédure orthographique, le mot est déjà connu car il a déjà été rencontré antérieurement. Le lecteur peut alors le reconnaître et on parle alors de reconnaissance des mots écrits. Le lecteur peut également connaître la signification de ce mot ; on parle alors d’identification des mots écrits. Dans ces deux cas, une adresse orthographique du mot existe dans son lexique mental et il parvient à l’identifier en retrouvant l’adresse : il peut alors reconnaître ou identifier directement le mot. Quand on utilise cette procédure, on parle aussi de procédure par adressage ."
en construction
Attention Si la dissymétrie est trop forte entre les différentes capacités de l'élève ( compréhension performante et difficultés durables de déchiffrage et/ou de transcription par exemple) , proposer un bilan au CMPP qui a l'avantage de mettre en face de l'élève, une équipe pluridisciplinaire.
------------------------------------------------ rappel: les principales étapes de l'apprentissage de la lecture (Modèle de Frith 1985). Le stade logo-graphique « pseudo-lecture » L’enfant devine le mot par la reconnaissance d’indices extra-linguistiques (couleur, forme d’un emballage, logo de marque). 2 types d’erreurs: Substitutions lexicales (« feu » identifié « jeu ») Substitutions visuo-sémantiques (dans un contexte imagé, le mot « voiture » identifié « auto ») Le stade alphabétique Conversion graphème-phonème Conscience des unités qui composent les mots écrits et les mots parlés et apprend leurs relations systématiques Utilisation d’une médiation phonologique: le sens du mot ne pourra être évoqué qu’après traitement phonologique 2 types d’erreurs: Phonologiques, « cagoule » lu « cakoule » De régularisation, « femme » lu « feume » Le stade orthographique CE1 Les mots sont analysés à partir de leur orthographe de façon globale sans recours à l’analyse phonologique. Le mot en tant que tel est immédiatement reconnu. L’évocation du sens est quasi immédiate. Les codes phonologiques sont instantanément récupérés en mémoire Analyse les mots en unités orthographiques --- m Un enfant de CE1 (8 ans) doit pouvoir: - déchiffrer des mots nouveaux en adoptant une stratégie alphabétique - lire rapidement les mots connus et identifier sans erreur de régularisation les principales formes irrégulières. Atteintes de la voie d'assemblage: Faible connaissance des associations lettre/son Déficit de l’analyse segmentale de la parole, dans la discrimination phonémique a entrave la compréhension Trouble de la perception auditive (surtout les phonèmes dont l’articulation est courte <40 millisecondes : p/b ) Du fait de ces difficultés, utilisation stratégie par « adressage »:les mots reconnus à partir d’indices visuels souvent incomplets. a bergerie lu berger, écolier lu école a substitution sémantique: "ruisseau" lu "rivière" … La faiblesse du décodage est palliée par une utilisation massive de la voie sémantique. Lecture laborieuse des logatomes (relation graphème/phonème obligatoire) Atteintes de la voie d'adressage: Incapacité d’automatiser la lecture à partir de la forme visuelle des mots. Incapacité à récupérer en mémoire la prononciation associée au mot. Erreurs de régularisation sur la lecture de mots irréguliers : lettres muettes (doigt, sept ..) ou non respect de l'orthographe dans la prononciation (femme, second, oignon..) Perturbation de l’accès à la signification du texte lu, difficulté à accélérer le rythme de la lecture, à la représentation mentale, au raisonnement inférentiel.
2/ Pistes de travail____________________________________________________________________ L'automatisation de la reconnaissance des mots est laborieuse pour certains de nos élèves! Quelles aides pour quels obstacles ? Mais avant tout, une évidence.... comme le souligne GOIGOUX à propos des nos plus grands élèves: « Le souci d’éviter aux élèves les situations d’échec qui ont trop massivement jalonnés leur scolarité antérieure conduit parfois les maîtres à simplifier les tâches proposées ou à épargner les difficultés aux élèves. De nombreux « faibles lecteurs » sont, dans les faits, dispensés de lecture. Ce sont souvent les bons lecteurs et le maître qui lisent à voix haute afin de permettre à tous de participer à un échange à propos du texte ». Pour automatiser , il faut lire, lire beaucoup et fréquemment ... Cette remarque renvoie aux pratiques de classe, aux moyens donnés aux enseignants pour diversifier, au rôle des familles, ... 1- Leur lexique mental (vocabulaire) est trop réduit : ils ne peuvent identifier un mot inconnu, exercer un auto-contrôle! Exemple: l e mot "abricot" est syllabé "A + BRI + COT" puis restitué "HARICOT" qui est la forme orale reconnue la plus proche. Il s'agit d'enrichir le lexique dans toutes les activités scolaires. En lecture , on peut: - associer toute lecture de mot à leur image m Voir propositions de contenus pour le CP: ici ici m Voir lecture de mots (situations ludiques): ici - Procéder à un amorçage "encyclopédique" du texte lu m Voir ici 2- Leur représentation de la lecture empêche l'apprentissage : ils n'ont pas compris les finalités de la lecture et n'ont pas pris conscience des stratégies à mettre en oeuvre pour identifier et accéder au sens. Il s'agit de les amener à modifier leur représentation de la lecture. On peut observer des comportements suivants, cumulés ou non: a/ Pour eux, lire c'est associer deux lettres. m Prendre conscience très tôt (dès la GS et le plus tôt possible au CP) qu'un phonème peut s'écrire avec plusieurs lettres; m Identifier les polygraphes avant de lire: surligner les polygraphes connus avant de lire des mots ou des phrases. m Faire le pari de l'imprégnation en proposant des textes dont les polygraphes sont pré-identifiés (lectures en couleur): ici b/ Les élèves pensent qu’il suffit de décoder (ils décodent et jettent un oeil sur la maîtresse pour s'assurer de son assentiment et ne s'auto-contrôlent pas!) , ils lisent souvent en syllabant sans reconstituer les mots; m Intentionnaliser les lectures pour engager la pensée de l'élève: lire pour identifier un mot (lire des mots imageables: voir ici, ici, ici, etc... ) , lire pour comprendre une phrase, réaliser une action, ....(nombreux contenus dans le site instit90) m Mot ou non mot! ici - Jeux "en avant!" ici - c/ Ils provilégient la voie d'assemblage dans laquelle ils se sentent mieux ; ils décodent tout sans chercher à reconnaître des mots instantanément (les mots outils ne sont pas reconnus) . Si on les laisse s'enfermer dans cette procédure, ils auont du mal à en sortir (absence de flexibilité procédurale) m voir fiche péda ici 3- Ils ne parviennent que difficilement à mémoriser les correspondances grapho-phonémiques, les confusions ne tardent pas à apparaître: La recherche en mémoire des correspondances est laborieuse: On peut, dans un premier temps amener les élèves à prendre conscience de cette difficulté et: m multiplier les voies de traitement de l'information pour favoriser les traces mnésiques:Borel Maisonny; sensations kinesthésiques pour aide à la différenciation sourde/sonore; lettres visuo haptiques, . m revoir avec eux les correspondances non mémorisées (voir ici) ; m travailler sur les confusions (voir ici) m compenser la difficulté en proposant un outillage compensatoire (voir ici) Mais la sempiternelle révision du code a ses limites... Tester d'autres voies de remédiation (cf paragraphe 5-) Pour d'autres obstacles affectant l'appropriation du code: voir ici 4- Leur mémoire de travail - en particulier la mémoire phonologique - et les capacités attentionnelles sont insuffisantes pour accéder à l'identification des mots: Ils décodent laborieusement les syllabes et ne peuvent ou ne cherchent pas à reconstituer le mot lu. Celle-ci peut être entraînée avec des résultats assez spectaculaires ou compensée quand l'entraînement ne suffit pas: m voir pistes de travail ici; 5- Ils restent coincés dans le code qui ne s'automatise pas suffisamment et n'accèdent pas à la voie d'adressage: stimulation de la voie lexicale La voie d'adressage repose sur le lexique orthographique et la reconnaissance instantanée:elle est liée à lé fréquence des "rencontres" Il s'agit : m d'enrichir le lexique orthographique: transcrire des mots, des phrases (mémoriser l'orthographe des mots les plus courants) m rencontrer plusieurs fois les mêmes mots: lire un même texte plusieurs fois de suite, trois jours de suite (cf fluence au CP: ici; Fluence à partir du CE1 - ed. La cigale) m Reconnaître instantanément des syllabes et des mots fréquents (cartons éclairs: ici et ici) m Lire rapidement et plusieurs fois des syllabogrammes (mots classés / syllabe commune ici et ici) m Mots à photographier et à retrouver (cf. ici) bientôt m Lire des mots irréguliers (cf. ici et ici) m Lec'mot: passer d'une procédure à une autre (cf. ici) m Mots cachés: mais où se cachent-ils? (mots cachés dans un fatras d'autres mots: cf ici) m Les arbres à mots: ici m Faire des observations sur la construction des mots: ¨ Trouver des mots qui commencent par la même syllabe, qui ont le même nombre de syllabes, avec la syllabe médiane commune… ¨ Ajout de syllabes : car/carte/carterie ¨ Rechercher le point commun : feu/four/fourmi/finir (voir 185 exercices pour les dyslexiques: cf ci-contre) ¨ Supprimer le phonème initial ou final pour former un nouveau mot : croule/roule charme/char (voir ici - bientôt) 6- Ils sautent fréquemment de ligne, se perdent dans le texte: m choisir une police d'écriture plus grosse (arial 14 ) , un interlignage > 1,5, coloriser les lignes ... Un site propose la transformation de vos textes en ligne: ici http://cartable.sinonrien.fr/cahiers/texte-en-couleur.php Il était une fois trois petits cochons qui gambadaient dans la forêt. De bon matin, ils arrivèrent dans une clairière "Comme c'est joli, on s'installe ici?" s'exclama l'aîné des petits cochons. "Et si nous construisions une maison de 7- La voie d'adressage peut être stimulée par des activités de différentes natures: (sources: Mme Agnès Szikora / Aynaud / Centre Référent des troubles du langage CHU L’Archet II NICE) m DISCRIMINATION ET ATTENTION VISUELLES : Toutes les activités qui jouent sur la rapidité (logiciels) Épreuves de barrage (dessins, chiffres, lettres, mots) Trouver des éléments sur une planche d’images Jeu des différences (objets, images, lettres, formes abstraites) Identification de signes diversement orientés Coloriage codé, mots mêlés, mots gommés, pendu, labyrinthe Reconnaître la silhouette des mots, lecture flash Compter les mots dans un liste ….. m LA MEMOIRE VISUELLE Empan visuel : montrer des symboles, des figures a reproduction immédiate, de mémoire Images cachées, mémory, Kim visuel (jeu de l’intrus) Langage codé : un symbole = un graphème a message Reproduction de figures après une tâche interférente A partir d’une séquence vidéo : se souvenir des personnages, de leur ordre d’arrivée … m JEUX DE LECTURE- ECRITURE : Travailler sur des mots en jouant sur leur fréquence,leur longueur,leur proximité visuelle, phonologique, sémantique Proposer des phrases à trous avec indices de lettres : - Cette f e va au marché le s i matin. - Cet hmome prat au tariavl en vtuoire tuos les mtians. Favoriser une lecture rapide avec effacement progressif (cache) Avec la 1ère syllabe d’un mot, formuler des hypothèses sur la fin Travailler sur la forme des mots : donner des moyens mnémotechniques
Ecouter pour comprendre ... Comprendre pour agir.
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création : Novembre 2010 , premier jour de neige à Belfort
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Je n'invente rien, je lis, je cherche, je tente de mettre en lien et d'opérationnaliser , ... j'espère trouver les moyens d'aider un peu. Si vous avez le sentiment d'un oubli important, si vous constatez une erreur... contactez-moi. Sources : Laurent Gourvez & Fanny de La Haye IUFM de Bretagne. Site de Saint-Brieuc Centre Référent des troubles du langage CHU L’Archet II NICE Mme Agnès Szikora / Aynaud Marie-Noëlle Metz-Lutz Laboratoire d’Imagerie et Neurosciences Cognitives FRE 3259 CNRS/ Université de Strasbourg Aude BALLOT Neuropsychologue Centre de Référence des Troubles des Apprentissages du Langage Observations diagnostiques: - CM1-CM2: reperdys.com - Odedys: http://www.cognisciences.com/article.php3?id_article=37
Accueil "instit90" Lexique photographique nouveau Direction MACLE.Ad Jeux de lecture Je lis, je fais au CP-CE1 Code alphabétique Confusions visuelles/sonores Le bon mot nouveau Pédagogie Math LEC'MOTS Sciences Fluence au CP RépéTEXT GAFI1 GAFI2 Syllabes perdues CP Transcrip'MOTS GRoupes consonantiques nouveau Flexibilité nouveau Mots rouleaux mots irréguliers mémoire de travail voie d'adressage Polygraphes Mots cachés Connaissances encyclopédiques Consignes Lire par unités de sens Dans la tête ou dans le texte? Mots ou non-mots?Quel désordre! Que faire quand je? Diaporamas Syllabogrammes Syllabique Lire, penser et réussir Lecture=compréhension (investigation de la difficulté) La compréhension s'enseigne. Lecture agréable nouveau EPS Théâtre Aide personnalisée - ASH Documentaires pour la classe Lectures - Coups de coeur Echanges - Prêts (90) Balades90 LIENS
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"Les recherches actuelles s’accordent sur le fait que les deux procédures, orthographique et phonologique, seraient utilisées par les lecteurs. Le modèle de la double voie de Coltheart (1978) associe les deux voies d’accès au lexique. On parle dans ce cas de « traitement en cascade », les deux procédures seraient automatiquement activées et la plus rapide des deux serait choisie. Autrement dit, la procédure orthographique ou par adressage serait utilisée quand les mots rencontrés sont fréquents ou connus du lecteur et à l’inverse la procédure phonologique ou par assemblage serait utilisée quand les mots rencontrés sont rares ou inconnus du lecteur." "Garder à l’esprit que la reconnaissance des mots est capitale, qu’elle conditionne l’activité de lecture. Elle doit être d’un coût cognitif peu élevé pour que le lecteur alloue ses ressources attentionnelles à la compréhension. C’est donc un processus qui doit s’automatiser vite."
Voie indirecte "Dans le second cas, le lecteur utilise la procédure phonologique. Le mot n’est pas connu, il n’existe pas d’adresse orthographique dans le lexique mental du lecteur qui est alors obligé d’utiliser un autre processus : celui de la médiation (ou codage) phonologique. Autrement dit, il est obligé de décomposer les mots en unités plus petites (graphèmes) et de les recoder sous forme orale. On parle alors de conversion graphèmes-phonèmes. Lors de l’apprentissage explicite de la lecture, les lecteurs apprennent les règles de cette conversion. Cette procédure est donc fréquemment utilisée par le lecteur débutant qui rencontre souvent des mots dont il ne possède pas de représentation orthographique dans son lexique mental. Elle est également utilisée par les lecteurs experts confrontés à des mots peu fréquents ou des mots qu’ils n’ont jamais rencontrés auparavant. Quand on utilise cette procédure, on parle aussi de procédure par assemblage . Le sens du mot ne peut être évoqué qu’après traitement phonologique On peut distinguer différentes procédures indirectes : 1. Procédure syllabique ou synthétique b a → ba 2. Procédure analogique Ex : bougie → ça commence comme → bouche 3. Procédure contextuelle (calcul syntaxique) Ex : Le petit …….. rouge → le petit chaperon rouge"
Voie directe "Quand le lecteur utilise la procédure orthographique, le mot est déjà connu car il a déjà été rencontré antérieurement. Le lecteur peut alors le reconnaître et on parle alors de reconnaissance des mots écrits. Le lecteur peut également connaître la signification de ce mot ; on parle alors d’identification des mots écrits. Dans ces deux cas, une adresse orthographique du mot existe dans son lexique mental et il parvient à l’identifier en retrouvant l’adresse : il peut alors reconnaître ou identifier directement le mot. Quand on utilise cette procédure, on parle aussi de procédure par adressage ."
en construction
Attention Si la dissymétrie est trop forte entre les différentes capacités de l'élève ( compréhension performante et difficultés durables de déchiffrage et/ou de transcription par exemple) , proposer un bilan au CMPP qui a l'avantage de mettre en face de l'élève, une équipe pluridisciplinaire.
------------------------------------------------ rappel: les principales étapes de l'apprentissage de la lecture (Modèle de Frith 1985). Le stade logo-graphique « pseudo-lecture » L’enfant devine le mot par la reconnaissance d’indices extra-linguistiques (couleur, forme d’un emballage, logo de marque). 2 types d’erreurs: Substitutions lexicales (« feu » identifié « jeu ») Substitutions visuo-sémantiques (dans un contexte imagé, le mot « voiture » identifié « auto ») Le stade alphabétique Conversion graphème-phonème Conscience des unités qui composent les mots écrits et les mots parlés et apprend leurs relations systématiques Utilisation d’une médiation phonologique: le sens du mot ne pourra être évoqué qu’après traitement phonologique 2 types d’erreurs: Phonologiques, « cagoule » lu « cakoule » De régularisation, « femme » lu « feume » Le stade orthographique CE1 Les mots sont analysés à partir de leur orthographe de façon globale sans recours à l’analyse phonologique. Le mot en tant que tel est immédiatement reconnu. L’évocation du sens est quasi immédiate. Les codes phonologiques sont instantanément récupérés en mémoire Analyse les mots en unités orthographiques --- m Un enfant de CE1 (8 ans) doit pouvoir: - déchiffrer des mots nouveaux en adoptant une stratégie alphabétique - lire rapidement les mots connus et identifier sans erreur de régularisation les principales formes irrégulières. Atteintes de la voie d'assemblage: Faible connaissance des associations lettre/son Déficit de l’analyse segmentale de la parole, dans la discrimination phonémique a entrave la compréhension Trouble de la perception auditive (surtout les phonèmes dont l’articulation est courte <40 millisecondes : p/b ) Du fait de ces difficultés, utilisation stratégie par « adressage »:les mots reconnus à partir d’indices visuels souvent incomplets. a bergerie lu berger, écolier lu école a substitution sémantique: "ruisseau" lu "rivière" … La faiblesse du décodage est palliée par une utilisation massive de la voie sémantique. Lecture laborieuse des logatomes (relation graphème/phonème obligatoire) Atteintes de la voie d'adressage: Incapacité d’automatiser la lecture à partir de la forme visuelle des mots. Incapacité à récupérer en mémoire la prononciation associée au mot. Erreurs de régularisation sur la lecture de mots irréguliers : lettres muettes (doigt, sept ..) ou non respect de l'orthographe dans la prononciation (femme, second, oignon..) Perturbation de l’accès à la signification du texte lu, difficulté à accélérer le rythme de la lecture, à la représentation mentale, au raisonnement inférentiel.
2/ Pistes de travail____________________________________________________________________ L'automatisation de la reconnaissance des mots est laborieuse pour certains de nos élèves! Quelles aides pour quels obstacles ? Mais avant tout, une évidence.... comme le souligne GOIGOUX à propos des nos plus grands élèves: « Le souci d’éviter aux élèves les situations d’échec qui ont trop massivement jalonnés leur scolarité antérieure conduit parfois les maîtres à simplifier les tâches proposées ou à épargner les difficultés aux élèves. De nombreux « faibles lecteurs » sont, dans les faits, dispensés de lecture. Ce sont souvent les bons lecteurs et le maître qui lisent à voix haute afin de permettre à tous de participer à un échange à propos du texte ». Pour automatiser , il faut lire, lire beaucoup et fréquemment ... Cette remarque renvoie aux pratiques de classe, aux moyens donnés aux enseignants pour diversifier, au rôle des familles, ... 1- Leur lexique mental (vocabulaire) est trop réduit : ils ne peuvent identifier un mot inconnu, exercer un auto-contrôle! Exemple: l e mot "abricot" est syllabé "A + BRI + COT" puis restitué "HARICOT" qui est la forme orale reconnue la plus proche. Il s'agit d'enrichir le lexique dans toutes les activités scolaires. En lecture , on peut: - associer toute lecture de mot à leur image m Voir propositions de contenus pour le CP: ici ici m Voir lecture de mots (situations ludiques): ici - Procéder à un amorçage "encyclopédique" du texte lu m Voir ici 2- Leur représentation de la lecture empêche l'apprentissage : ils n'ont pas compris les finalités de la lecture et n'ont pas pris conscience des stratégies à mettre en oeuvre pour identifier et accéder au sens. Il s'agit de les amener à modifier leur représentation de la lecture. On peut observer des comportements suivants, cumulés ou non: a/ Pour eux, lire c'est associer deux lettres. m Prendre conscience très tôt (dès la GS et le plus tôt possible au CP) qu'un phonème peut s'écrire avec plusieurs lettres; m Identifier les polygraphes avant de lire: surligner les polygraphes connus avant de lire des mots ou des phrases. m Faire le pari de l'imprégnation en proposant des textes dont les polygraphes sont pré-identifiés (lectures en couleur): ici b/ Les élèves pensent qu’il suffit de décoder (ils décodent et jettent un oeil sur la maîtresse pour s'assurer de son assentiment et ne s'auto-contrôlent pas!) , ils lisent souvent en syllabant sans reconstituer les mots; m Intentionnaliser les lectures pour engager la pensée de l'élève: lire pour identifier un mot (lire des mots imageables: voir ici, ici, ici, etc... ) , lire pour comprendre une phrase, réaliser une action, ....(nombreux contenus dans le site instit90) m Mot ou non mot! ici - Jeux "en avant!" ici - c/ Ils provilégient la voie d'assemblage dans laquelle ils se sentent mieux ; ils décodent tout sans chercher à reconnaître des mots instantanément (les mots outils ne sont pas reconnus) . Si on les laisse s'enfermer dans cette procédure, ils auont du mal à en sortir (absence de flexibilité procédurale) m voir fiche péda ici 3- Ils ne parviennent que difficilement à mémoriser les correspondances grapho-phonémiques, les confusions ne tardent pas à apparaître: La recherche en mémoire des correspondances est laborieuse: On peut, dans un premier temps amener les élèves à prendre conscience de cette difficulté et: m multiplier les voies de traitement de l'information pour favoriser les traces mnésiques:Borel Maisonny; sensations kinesthésiques pour aide à la différenciation sourde/sonore; lettres visuo haptiques, . m revoir avec eux les correspondances non mémorisées (voir ici) ; m travailler sur les confusions (voir ici) m compenser la difficulté en proposant un outillage compensatoire (voir ici) Mais la sempiternelle révision du code a ses limites... Tester d'autres voies de remédiation (cf paragraphe 5-) Pour d'autres obstacles affectant l'appropriation du code: voir ici 4- Leur mémoire de travail - en particulier la mémoire phonologique - et les capacités attentionnelles sont insuffisantes pour accéder à l'identification des mots: Ils décodent laborieusement les syllabes et ne peuvent ou ne cherchent pas à reconstituer le mot lu. Celle-ci peut être entraînée avec des résultats assez spectaculaires ou compensée quand l'entraînement ne suffit pas: m voir pistes de travail ici; 5- Ils restent coincés dans le code qui ne s'automatise pas suffisamment et n'accèdent pas à la voie d'adressage: stimulation de la voie lexicale La voie d'adressage repose sur le lexique orthographique et la reconnaissance instantanée:elle est liée à lé fréquence des "rencontres" Il s'agit : m d'enrichir le lexique orthographique: transcrire des mots, des phrases (mémoriser l'orthographe des mots les plus courants) m rencontrer plusieurs fois les mêmes mots: lire un même texte plusieurs fois de suite, trois jours de suite (cf fluence au CP: ici; Fluence à partir du CE1 - ed. La cigale) m Reconnaître instantanément des syllabes et des mots fréquents (cartons éclairs: ici et ici) m Lire rapidement et plusieurs fois des syllabogrammes (mots classés / syllabe commune ici et ici) m Mots à photographier et à retrouver (cf. ici) bientôt m Lire des mots irréguliers (cf. ici et ici) m Lec'mot: passer d'une procédure à une autre (cf. ici) m Mots cachés: mais où se cachent-ils? (mots cachés dans un fatras d'autres mots: cf ici) m Les arbres à mots: ici m Faire des observations sur la construction des mots: ¨ Trouver des mots qui commencent par la même syllabe, qui ont le même nombre de syllabes, avec la syllabe médiane commune… ¨ Ajout de syllabes : car/carte/carterie ¨ Rechercher le point commun : feu/four/fourmi/finir (voir 185 exercices pour les dyslexiques: cf ci-contre) ¨ Supprimer le phonème initial ou final pour former un nouveau mot : croule/roule charme/char (voir ici - bientôt) 6- Ils sautent fréquemment de ligne, se perdent dans le texte: m choisir une police d'écriture plus grosse (arial 14 ) , un interlignage > 1,5, coloriser les lignes ... Un site propose la transformation de vos textes en ligne: ici http://cartable.sinonrien.fr/cahiers/texte-en-couleur.php Il était une fois trois petits cochons qui gambadaient dans la forêt. De bon matin, ils arrivèrent dans une clairière "Comme c'est joli, on s'installe ici?" s'exclama l'aîné des petits cochons. "Et si nous construisions une maison de 7- La voie d'adressage peut être stimulée par des activités de différentes natures: (sources: Mme Agnès Szikora / Aynaud / Centre Référent des troubles du langage CHU L’Archet II NICE) m DISCRIMINATION ET ATTENTION VISUELLES : Toutes les activités qui jouent sur la rapidité (logiciels) Épreuves de barrage (dessins, chiffres, lettres, mots) Trouver des éléments sur une planche d’images Jeu des différences (objets, images, lettres, formes abstraites) Identification de signes diversement orientés Coloriage codé, mots mêlés, mots gommés, pendu, labyrinthe Reconnaître la silhouette des mots, lecture flash Compter les mots dans un liste ….. m LA MEMOIRE VISUELLE Empan visuel : montrer des symboles, des figures a reproduction immédiate, de mémoire Images cachées, mémory, Kim visuel (jeu de l’intrus) Langage codé : un symbole = un graphème a message Reproduction de figures après une tâche interférente A partir d’une séquence vidéo : se souvenir des personnages, de leur ordre d’arrivée … m JEUX DE LECTURE- ECRITURE : Travailler sur des mots en jouant sur leur fréquence,leur longueur,leur proximité visuelle, phonologique, sémantique Proposer des phrases à trous avec indices de lettres : - Cette f e va au marché le s i matin. - Cet hmome prat au tariavl en vtuoire tuos les mtians. Favoriser une lecture rapide avec effacement progressif (cache) Avec la 1ère syllabe d’un mot, formuler des hypothèses sur la fin Travailler sur la forme des mots : donner des moyens mnémotechniques
Ecouter pour comprendre ... Comprendre pour agir.
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création: décembre 2010
Je n'invente rien, je lis, je cherche, je tente de mettre en lien et d'opérationnaliser , ... j'espère trouver les moyens d'aider un peu. Si vous avez le sentiment d'un oubli important, si vous constatez une erreur... contactez-moi. Sources : Laurent Gourvez & Fanny de La Haye IUFM de Bretagne. Site de Saint-Brieuc Centre Référent des troubles du langage CHU L’Archet II NICE Mme Agnès Szikora / Aynaud Marie-Noëlle Metz-Lutz Laboratoire d’Imagerie et Neurosciences Cognitives FRE 3259 CNRS/ Université de Strasbourg Aude BALLOT Neuropsychologue Centre de Référence des Troubles des Apprentissages du Langage Observations diagnostiques: - CM1-CM2: reperdys.com - Odedys: http://www.cognisciences.com/article.php3?id_article=37
Accueil "instit90" Lexique photographique nouveau Direction MACLE.Ad Jeux de lecture Je lis, je fais au CP-CE1 Code alphabétique Confusions visuelles/sonores Le bon mot nouveau Pédagogie Math LEC'MOTS Sciences Fluence au CP RépéTEXT GAFI1 GAFI2 Syllabes perdues CP Transcrip'MOTS GRoupes consonantiques nouveau Flexibilité nouveau Mots rouleaux mots irréguliers mémoire de travail voie d'adressage Polygraphes Mots cachés Connaissances encyclopédiques Consignes Lire par unités de sens Dans la tête ou dans le texte? Mots ou non-mots?Quel désordre! Que faire quand je? Diaporamas Syllabogrammes Syllabique Lire, penser et réussir Lecture=compréhension (investigation de la difficulté) La compréhension s'enseigne. Lecture agréable nouveau EPS Théâtre Aide personnalisée - ASH Documentaires pour la classe Lectures - Coups de coeur Echanges - Prêts (90) Balades90 LIENS
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