A chaque fois qu’ils ont un doute sur l’orthographe d’un mot, il leur est permis de retourner leur feuille et de rechercher au verso, dans le texte référence, le mot ou l’expression qui leur pose problème. Revenant au recto de leur feuille, ils écrivent ce mot (en général, mais pas toujours, ils l’orthographient alors correctement) et indiquent qu’ils ont utilisé le texte référence en soulignant ce mot (cela fait ressortir ce mot lors de la relecture, ce qui aide à sa mémorisation).
Il n’y a, a priori, aucune limitation du nombre d’utilisations du texte référence. Il n’est même pas interdit de regarder plusieurs fois le texte référence pour un même mot.
 
Finalement, l’enfant dispose de trois scores : lors de la correction, les erreurs lexicales qui subsistent sont dénombrées. Le nombre d’erreurs grammaticales (accord éventuel GN/GV, accords dans le GN, distinction er/é pour les terminaisons des verbes, confusion de mots comme « mais » pour « met ») est noté à part. Le nombre de recours au texte référence est noté par l’enfant, à côté de ses deux autres scores, à titre personnel. L’activité se conclut par une reprise collective : quels sont les quelques mots sur lesquels il y a eu de nombreuses erreurs ou de nombreux recours au texte référence et comment pourrait-on surmonter, à l’avenir, cette difficulté ?
 
Voici trois exemples très différents de résultats après correction (on ne s’intéresse ici qu’aux erreurs d’orthographe lexicales) :
 
- un élève A a quatre erreurs d’orthographe lexicale et n’a eu recours au texte référence qu’une seule fois : cet élève est relativement habile en orthographe mais répugne à utiliser l’aide du texte référence ;
- un élève B a le même nombre d’erreurs en orthographe lexicale, mais avec sept recours au texte référence : il est moins avancé en orthographe (ou moins sûr de lui), mais n’a pas hésité à utiliser plusieurs fois cette possibilité ;
- un élève C a fait douze erreurs d’orthographe lexicale et n’a pas utilisé le texte référence :
cet élève a besoin de progresser, mais il se refuse à utiliser l’aide proposée.
 
Avec ce système, les élèves peuvent comprendre assez vite qu’on peut améliorer considérablement sa performance en orthographe si on utilise le texte référence chaque fois qu’on a un doute sur le mot.
On notera qu’en fait, en toute rigueur, l’enfant ne copie pas le mot qui lui fait problème, puisque, du fait du dispositif matériel, il ne peut en même temps observer le mot dont il a besoin et l’écrire. Il doit faire ces deux opérations l’une après l’autre et, pour « transporter » le mot du verso de sa feuille (où il le voit) au recto (où il l’écrit), il doit donc le mettre en mémoire, si possible en totalité.
 
Une dictée qui ne perturbe pas l’acquisition de l’orthographe
 
Expliquons maintenant les raisons que peut avoir un enseignant de s’intéresser à cette étrange dictée. Commençons par affirmer que la dictée classique n’est une situation d’apprentissage que pour les élèves les plus avancés en orthographe. Quand ceux-ci ont commis une erreur, ils disposent très souvent des moyens de comprendre la graphie correcte donnée lors de la correction en la reliant à des connaissances déjà installées. Par exemple, l’élève qui écrit « éguyage » au lieu « d’aiguillage » n’avait pas remarqué le lien entre « aiguille » et « aiguillage » lors de la préparation de la dictée. Mais si, au moment de la correction, on le lui fait remarquer et qu’il sait déjà orthographier le mot « aiguille », il est probable qu’il retiendra la graphie de « aiguillage » sur le modèle « d’aiguille ». Son erreur aura été passagère et la correction aura été bénéfique.
En revanche, pour des élèves qui ne savent pas orthographier le mot « aiguille », la situation est très différente. Il se peut même que l’erreur commise entrave l’acquisition du bon patron orthographique d’ « aiguillage » et d’ « aiguille ». En effet, plusieurs travaux sur l’acquisition de l’orthographe indiquent que la rencontre avec des écritures erronées d’un mot perturbe l’acquisition de sa graphie correcte. Même chez des experts, quand les écritures erronées sont phonologiquement plausibles (respect des correspondances phonèmes-graphèmes), ces rencontres peuvent perturber la mémoire orthographique pour des mots peu fréquents (par exemple : « hoberot » au lieu de hobereau).
Ce phénomène est connu des enseignants qui ont parfois l’impression de perdre leur assurance orthographique à force de lire des textes d’élèves mal orthographiés. Or, devant des mots relativement fréquents, le débutant est comme l’expert devant des mots rares. Tant qu’il ne dispose pas de moyens personnels de justifier la graphie correcte, c’est-à-dire de la relier à d’autres connaissances orthographiques, il manque de repères qui lui permettraient d’écarter les erreurs.
Et le fait de produire une erreur est une façon de rencontrer visuellement un parasite de la graphie correcte. Certes, lors de la correction, l’enfant faible en orthographe qui a écrit « éguyage » a barré ce mot et écrit en dessous « aiguillage ». mais que peut-il se passer dans une circonstance ultérieure où il aura besoin de produire à nouveau ce mot, quelques jours après la dictée, par exemple ? Il se souviendra probablement que ce mot lui avait posé un problème et qu’il s’était trompé. Mais il se peut fort bien qu’alors, il ne se rappelle plus quelle était son erreur et quelle était la graphie correcte. Du coup, il peut arriver qu’il reproduise son erreur ou qu’il produise un mot « mixte » comme « éguillage » (interférence entre les deux graphies concurrentes précédemment rencontrées).
Avec la dictée sans erreur, on s’efforce d’éviter ces effets pervers de la dictée classique. Les enfants apprennent à gérer leurs connaissances orthographiques : « Si je connais bien le mot demandé, je l’écris ; sinon, j’ai intérêt à utiliser le texte référence. » Cette activité a donc une dimension métacognitive. Mais surtout, on évite une grande part des perturbations dans l’acquisition de l’orthographe engendrée par la situation de dictée classique chez les enfants faibles orthographieurs.
 
Une dictée qui favorise l’acquisition de l’orthographe
 
Mais, plus encore, cette aide favorise l’acquisition de l’orthographe correcte du mot en question. En effet, du fait du dispositif matériel, l’enfant est amené à se construire une représentation mentale du mot pendant le transport du verso au recto de sa feuille et cette représentation est, généralement, d’emblée correcte. Et c’est cet acte qui est susceptible d’aider à l’entrée de ce mot dans la mémoire à long terme de l’apprenti.
Si on analyse plus précisément ce procédé, on peut en effet affirmer qu’il conduit l’enfant àavoir trois « bonnes expériences » successives du mot sur lequel il a d’abord eu un doute :
- une rencontre visuelle en lecture lorsque ses yeux « tombent » sur le mot qu’il cherche dans le texte de référence au verso de sa feuille ;
- une représentation mentale, plus analytique, de son orthographe pour le mettre en mémoire avant le retour au recto de la feuille ;
- sa production manuscrite (qu’on supposera elle aussi correcte) sur le recto de sa feuille, souvent accompagnée d’un contrôle visuel.
Cette activité aide donc à l’acquisition de l’orthographe lexicale. Mais nous avons également constaté qu’elle favorise aussi la maîtrise de l’orthographe dite « grammaticale ». En effet, lorsqu’ils ont un doute sur un mot, les élèves n’envisagent d’abord que l’aspect lexical. Or, dans le texte référence, il est fréquent que ce mot se termine par « s » ou par « ent », par exemple. Dans ce cas, pour le « transporter », les élèves sont conduits à observer et à prendre en compte ces marques syntaxiques. Ce faisant, ils se familiarisent avec la morphologie syntaxique et peuvent même la comprendre et la relier à ce qu’ils ont déjà écrit (il y a « ent » à
la fin de ce mot, c’est donc un verbe, est-ce que j’ai mis des « s » dans le groupe sujet ?).
 
Un apprentissage « stratégique »
 
Le processus que nous venons de décrire ne peut fonctionner que si l’enfant accepte d’utiliser le texte référence. Le dialogue avec les élèves doit les aider à comprendre que la même note avec un nombre très différent de recours au texte référence ne reflète évidemment pas la même compétence orthographique, mais qu’il vaut mieux, en cas de doute, s’abstenir d’écrire les mots « comme on les entend » et utiliser cette aide, parce qu’elle est porteuse de progrès futurs. Dans un premier temps, pour de nombreux élèves, l’objectif sera donc de les rendre moins réticents à utiliser le texte référence. Leurs scores en dictée s’amélioreront alors nettement . Il conviendra, à ce moment-là, de les inciter à diminuer le nombre de recours au texte référence…en s’investissant davantage dans la préparation de la dictée.
 
Une activité bénéfique
 
Les enseignants qui pratiquent cette dictée régulièrement en évaluent très positivement les effets. De dictée en dictée, le nombre d’erreurs décroît, puis, plus progressivement, c’est la fréquence des recours au texte référence qui diminue. Au fil du temps, dans les productions spontanées, l’orthographe s’améliore, les élèves gèrent mieux leurs connaissances (ils sont plus conscients de ce qu’ils savent et ne savent pas, il leur arrive plus souvent de demander l’orthographe d’un mot avant de l’écrire) et ils ont plus de plaisir à écrire. Mais il faut rappeler qu’un autre bénéfice attendu d’une amélioration de l’orthographe en production, le plus important à nos yeux, concerne l’orthographe en réception, c’est-à-dire en lecture.
 
Et la correction ?
 
Pour la correction (car il reste des erreurs !), on déconseille absolument de procéder à un échange de copies ou de cahiers. En effet, lors d’une correction mutuelle, les erreurs des uns peuvent parasiter la mémoire orthographique des autres. La correction doit donc être assurée par l’enseignant lui-même. On distinguera les erreurs lexicales et les erreurs grammaticales
(accord éventuel GN/GV, accords dans le GN, distinction er/é pour les terminaisons de verbes, confusions de mots comme « mais » pour « met ») par un code de couleur, par exemple en barrant en vert les mots pour lesquels il y a une erreur de morphosyntaxe ou une confusion de mots et en rouge ceux pour lesquels il y a une erreur d’orthographe lexicale.
L’enseignant note finalement les deux nombres d’erreurs dans les cadres appropriés.
 
Quels textes pour ces dictées ?
 
Les textes qui servent à ces dictées doivent, si possible, réunir deux critères:
a) le texte doit comporter des mots fréquents (que les élèves sont susceptibles de rencontrer massivement en lecture) ;
b) il doit être « accrocheur » pour les élèves : il peut être extrait d’un texte déjà lu qui a fait beaucoup discuter, a intrigué ou, comme tel poème, a ému, comme tel récit d’aventure, a fait rêver ; il peut évoquer un sujet d’actualité ou de « proximité » qui a suscité l’intérêt ; il a été produit par les élèves eux-mêmes pour résumer un autre texte qui les a passionnés
etc.
Synthèse réalisée par Bruno MOREE - Inspecteur de l’Education Nationale Janvier 2005
Voir le texte complet
La dictée sans erreur
 
L’objectif de cette activité est également de consolider et de développer les connaissances orthographiques des élèves, plus particulièrement dans le domaine de l’orthographe lexicale.
Ci-dessous, nous décrivons d’abord le principe de cette activité et son déroulement, puis nous argumentons en faveur de son intérêt pédagogique.
 
Une dictée où l’on a le droit de « copier »
 
La dictée a été préalablement préparée, la veille, par exemple.
 
Les principales difficultés ont été repérées par les élèves eux-mêmes à qui l’enseignant a demandé s’ils seraient capables d’écrire le texte sans erreur et, sinon, sur quels mots ils hésiteraient.
Pour chaque difficulté, collectivement, on s’est efforcé de trouver un moyen de mémoriser l’orthographe du mot qui pose problème : rapprochement avec des dérivés (laid, laide, laideur, etc.), règles de dérivation (magique/magicien, comme électrique/électricien, informatique/informaticien), usage d’analogies orthographiques (volaille, paille, caille, muraille, maille), analyse étymologique (maintenant > main/tenant ; beaucoup > beau/coup ; longtemps > long/temps ; gentilhomme > gentil/homme), astuces mnémotechniques (jamais de t à la fin d’un verbe à la première personne : « JE n’aime pas le T »), etc.
Au moment de la dictée proprement dite, les élèves disposent du texte de celle-ci (correctement orthographié, bien évidemment), qui a été préalablement composé par l’enseignant sur ordinateur et reprographié. Mais il est imprimé au verso de la feuille sur laquelle ils vont écrire.
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