Handball et orthographe, même combat ? En toute chose, mettons une dose de complexité__________________________________________________________ Mercredi 10 Octobre 2012 Dans notre langage courant, "simple" est souvent synonyme de "facile" . Paradoxalement, en pédagogie, une tâche dite "simple" peut être plus difficile qu'une tâche dite "complexe" ! Pour éviter les ambiguïtés, d'aucuns ont préféré opposer "complexe" à "implexe". Suite à une conférence pédagogique qui avait laissé planer bien des ambiguïtés, j'avais déjà essayé de mieux comprendre ces notions qui me préoccupent depuis l'époque lointaine où je ne formais qu'à l'Éducation Physique et Sportive. Mes rares lecteurs pourront trouver trace de mes laborieux efforts de clarification, ici. La question du jour? En épurant à l'extrême une situation pédagogique, peut-on espérer le transfert des savoirs travaillés isolément ? Si l'on ajoute à cela qu'une tâche dite simple peut être plus difficile pour des élèves qu'une tâche complexe, ne fait-on pas fausse route en saturant certains enseignements, d'exercices "implexes" apparemment faciles, comme les exercices à trous en orthographe ou comme le dribble à blanc au handball. Ne devrions-nous pas préférer, au moins dans un premier temps , des tâches "complexes" pour lesquelles on aurait construit avec les élèves, un outillage procédural. Pas clair ? Bon, vais essayer de clarifier le propos et de donner un exemple concret en orthographe Tout d'abord, faisons le détour par l'EPS. Apprenons à dribbler, nous jouerons après ! à suivre... Enseignons la mise en lien des connaissances____________________________________________________________ mardi 25 Septembre 2012 Mettre en oeuvre sa pensée au service de l'orthographe... Je suis toujours frappé de voir à quel point certains de mes élèves sont démunis face à cette tâche d'écriture. Beaucoup d'élèves en difficulté se contentent d'une transcription phonétique, sans même mettre en oeuvre un début de questionnement orthographique. Paresse? Évitement ? Représentation erronée issue de l'enseignement de la lecture au CP ? La dictée sans erreur proposée par Ouzoulias est un exercice, parmi d'autres (atelier de négociation orthographique, dictée flash de Charivari, ...), susceptible de faire émerger le doute ou l'auto-questionnement orthographique ... Pour sa mise en oeuvre, Ouzoulias propose de convoquer explicitement des procédures d'analyse et de mémorisation des mots, comme le recours à la dérivation, aux analogies ou encore à des moyens mnémotechniques, etc... Comment créer les conditions de l'émergence de ce questionnement orthographique, mais surtout comment outiller les élèves ? Si la première étape consiste bien à enseigner l'auto-questionnement, il convient ensuite ou en parallèle d'enseigner la capacité à trouver des réponses... Je vous proposerai donc ici, prochainement , des pistes visant l'apprentissage de la mise en lien des connaissances! Le meilleur est l'ennemi du bien_________________________________________________________________________ Vendredi 14 Septembre 2012 HELP! Du temps ! J'adore, vous le savez, jacter, jacasser, jaser ... pédagogie! Mais depuis la rentrée, pas moyen! Entre PPRE, PRE, Projet de classe, Projet de cycle, Projet d'école, Fiches Actions, Projets d'Actions, Projet RRS, Programmation et progression, Conseils des maîtres, Évaluations Diagnostiques, demandes des uns et des autres (ça me flatte!-) et quelques paperasseries institutionnelles... c'est à peine si j'ai encore le temps de m'occuper de l'essentiel, du coeur de notre métier... la préparation des "leçons" ! Bon, c'est pas trop grave, j'ai dans mes tiroirs, des ressources accumulées au fil des ans ! Mais, je pense à mes jeunes collègues: ils doivent se sentir submergés par ces accumulations de tâches qui repoussent à plus tard l'essentiel: la construction de la séance, l'élaboration du scénario pédagogique... À viser un idéal inaccessible, ne risque-t-on pas de passer à côté de ce qui reste incontournable: la pédagogie du quotidien ! L'école est devenue une usine à gaz ! Bon ce n'est que mon avis, et j'ai peut-être tort, mais vous allez me convaincre du contraire ! Juillet ! _______________________________________________________________________________________________ Jeudi 5 juillet 2012 Juillet, jeudi,... juré, je jacasserai plus péda pendant 5 semaines, enfin j'essaierai ! instit90 redémarrera fin août, ou disparaîtra du WEB. Bonnes vacances à tous, chacun chacune. Encore une année (scolaire) qui se termine ! ______________________________________________________________ Dimanche 24 juin 2012 Juin est un mois entre-deux, entre nostalgie d'une année qui se termine déjà et projets naissants pour l'année qui s'annonce, entre satisfaction du devoir accompli et sentiment du temps qui passe... À vrai dire, je n'aime pas ce mois de juin qui s'éteint laborieusement... Il ne devrait jamais y avoir de dernier mois, de dernier jour,... Juin, c'est aussi le temps des bilans et instit90 (le site) n'y échappe pas. instit90, c'est un peu mon grenier pédagogique. Le projet du site a évolué en même temps que les missions investies au fil des années: on en retrouvera la trace en navigant dans un fatras de contenus qu'il faudrait parfois re-visiter ! Le dernier projet était double : > Faire sortir l'aide d'un domaine réservé , aider à aider, illustrer un positionnement, une démarche d'investigation, éviter que la difficulté, parfois la souffrance scolaire ne nous deviennent indifférentes, ne jamais oublier que derrière l'élève se cache ... un enfant. > tenter de montrer par l'exemple, le professionnalisme des enseignants du premier degré. En questionnant ma pratique comparable à celle de beaucoup d'autres, j'ai essayé de questionner le système. Les sites de "partages pédagogiques" se multiplient depuis quelques mois, pour des raisons qu'il serait d'ailleurs intéressant d'analyser! instit90 est-il encore utile? Le temps de lâcher prise est-il venu? Décision en septembre ! L’accueil d’un enfant à besoins singuliers peut être une chance pour les autres élèves de la classe ! ___________ Mercredi 13 juin 2012 Préambule… Pour éviter toute ambiguïté ou toute confusion, il n’est pas inutile de rappeler en préambule, quelques points. Nous parlons, nous enseignants, de difficultés d’apprentissage , parfois lourdes et persistantes . Si nous avons le devoir d’alerter quand une difficulté, malgré les réponses pédagogiques apportées, résiste durablement, nous n’avons, en revanche, ni la compétence de poser un diagnostic ni celle d’apporter une réponse réservée aux personnels de santé. Alerter, c’est faire part d’un constat, de comportements observables... pas d’interpréter ! Bien des élèves sont actuellement dirigés trop rapidement vers des structures extérieures pour des difficultés relevant de solutions pédagogiques... Le repérage fonctionne mal! Manque de formation, manque de temps, difficultés à gérer l'hétérogénéité, à faire vivre les équipes éducatives, ... Alors que le métier d'enseignant requiert toujours plus de professionnalisme, on a cru bon de diminuer les formations initiales et continues tout en augmentant les effectifs. Notre mission ? Faciliter l’accès aux savoirs, créer les conditions de l’engagement dans les apprentissages… Au minimum , ne pas décourager par des dispositifs destructeurs du point de vue de l’estime de soi! Enseigner quoi ! Il nous arrive parfois, en fait très rarement , d’accueillir un enfant pour lequel un diagnostic de dyslexie ou de dysorthographie a été posé… Nous ne sommes d'ailleurs pas toujours informés, nos alertes ne font que rarement l’objet d’un retour ! Il est parfois difficile de convaincre les parents d'aller consulter. Nous sommes, dans le premier degré, le plus souvent dans un entre-deux: la difficulté est reconnue par un orthophoniste qui engage une "prise en charge" sans qu'un diagnostic de trouble ne soit posé... Même si le diagnostic n’est pas posé, des adaptations sont possibles et nécessaires pour permettre à l’élève de progresser dans les apprentissages scolaires. ... Un monde bien fait voudrait que le partenariat fonctionne convenablement, que les enseignants soient clairement informés et conseillés pour les adaptations pédagogiques à apporter, les plus ajustées possibles … Le monde parfait n’existant pas, faut-il pour autant ne rien s’autoriser ? Le pire serait de ne rien faire, se déclarer incompétent et renvoyer vers l'extérieur en se désengageant! Sans être des spécialistes, nous sommes entraînés à observer nos élèves dans l’action, et en bons acteurs de terrain, nous avons appris à repérer des difficultés qui trouvent leur réponse, entre autre, dans des adaptations, ce que j’appelle dans mon jargon « institiste90 » , des aménagements de la tâche. Il s’agit de rendre possible la réussite en intervenant sur les paramètres constitutifs de la tâche. Je ne vais pas plus loin, instit90 regorge de ces propositions. Elles sont pragmatiques, elles reposent sur l’observation et sur les comportements observables obtenus. Elles sont souvent efficaces quand elles sont bien ciblées . Ça sert à ça, l’expérience ! Venons-en à mon propos : l’accueil d’un enfant à besoins singuliers peut être une chance pour les autres élèves de la classe ! Les aménagements recommandés pour les enfants "dyslexiques" ou « dysorthographiques » proposés par nos sites institutionnels, peuvent être utiles à d'autres, beaucoup d'autres élèves de la classe? La connaissance par l'enfant de sa difficulté et des procédures compensatoires à mettre en oeuvre, est un principe valable pour tout élève en difficulté, … Un tableau bien structuré... toujours organisé de la même façon, des synthèses courtes, utilisant des couleurs pour mettre en relief ce qui est important, voilà qui devrait aider bien des élèves à s'y repérer... Des textes aérés jouant sur la taille et l'écartement des lettres et sur l'espacement des mots? L'expérience montre que ce paramètre est important pour ces apprentis lecteurs en délicatesse avec les voies d'identification ... On en trouve dans toutes les classes. Une coloration différente de chaque ligne du texte, l'utilisation d'un cache ou d'une fenêtre de lecture... autant d'outils qui rendront service à tous ces élèves qui se perdent définitivement au cours de leur lecture... L'utilisation du " mind mapping " ou de cartes heuristiques ? En permettant de faire le tri entre l'accessoire et l'essentiel, cette représentation schématique du savoir est une aide précieuse pour ces enfants qui sont vite dépassés par des textes trop longs, mais aussi pour tous les autres! C'est un instrument de construction et de structuration de la pensée qui servira à tous... Le temps, les durées, les quantités ... sont des paramètres sur lesquels tout enseignant agit habituellement dans le cadre de ses pratiques différenciées. Il est finalement assez étonnant de constater, que beaucoup de ces adaptations pédagogiques recommandées pour les élèves présentant des troubles d'apprentissage (dyslexie, dysorthographie)" sont proposés dans ce site (instit90) habitué à proposer des contenus ciblés sur des besoins singuliers. Il reste à les proposer à bon escient, ... L'estime de soi ... Ces élèves sont souvent meurtris de ne pouvoir exprimer comme ils le voudraient leurs savoirs. Des échecs répétés et parfois durement sanctionnés mettent à mal leur estime de soi. Comme tous les autres, ils ont besoin de réussite pour s'engager durablement dans les apprentissages. L'évaluation des progrès plutôt que le comptage macabre des fautes, l'alliance, la coopération avec un "tuteur" facilitant l'accès à l'écrit... autant de pistes profitables à tous les élèves qui ont perdu confiance en eux. Reste l' outillage matériel ! L'ordinateur peut être d'une aide précieuse. On trouve maintenant sur le marché des logiciels d'accompagnement très intéressants: tel logiciel permettra la diction contrôlée par l'élève d'un texte écrit, tel autre proposera une écriture intuitive ou une écriture dictée facilitant l'expression des élèves freinés dans leur production écrite, d'autres encore proposent une pré-segmentation automatique des mots, bien utile pour le maître ou pour l'élève qui pourra apprendre à l'utiliser en autonomie ... OpenOffice propose déjà dans ses menus un outil de "diction" des textes écrits, ... Conclusion L'enseignant est souvent isolé, seul face à la difficulté... Centré sur l'élève, il observe les effets de ses propositions et ajuste progressivement. Ces élèves nous forcent à diversifier, à écouter, observer, changer notre regard, aménager les tâches, à tenter d'investir une nouvelle dimension de notre métier, une dimension partenariale ... Il reste beaucoup de progrès à faire de ce point de vue: ils reposent trop souvent sur la bonne volonté des uns ou des autres. Des dispositifs pérennes doivent être mis en place. Toutes ces pistes vous intéressent ? Prochainement, on trouvera sur instit90 une page spéciale pour détailler toutes ces propositions, adaptations pédagogiques et liens vers les sites qui proposent ces logiciels. Si mes élèves m'en laissent le temps! Faisons la chasse à l'implicite, et méfions-nous des évocations mentales______________________________________ Samedi 2 juin 20 12 J'ai déjà eu l'occasion d'évoquer un obstacle pédagogique classique que chacun d'entre nous met en place involontairement sur le chemin de la construction du savoir: l'IMPLICITE. Si, si... Je vous assure l'implicite fait son irruption chez tout le monde, plus ou moins... Rien de mieux qu'une anecdote pour illustrer un propos: je vous livre donc aujourd'hui l'anecdote du CHAT (la mienne, pas celle d'Ouzoulias, mais je ne doute pas qu'elle deviendra un jour aussi connue;-) Il y a un lien entre "voie d'adressage d'identification des mots" et "orthographe"! Je crois en outre important de montrer très vite que la transcription phonétique ne suffit pas pour écrire un mot. J'essaie donc d'enseigner, à mes élèves en difficulté , l'orthographe d'un corpus de mots fréquents. J'ai donc proposé récemment, dans ce cadre, l'écriture du mot "chat" qu'ils ont transcrit phonétiquement : cha . Bien sûr, ils savent qu'il peut y avoir une lettre muette à la fin de ces satanés mots , et ils ont lancé au hasard un "e" muet. Sachant d'expérience que les dérivés ne leur parlent pas beaucoup, je leur proposai spontanément un moyen mnémotechnique évident: "Mais si, leur dis-je, regardez ... le "t" c'est un peu comme la queue du chat!" Mes élèves sont habitués à ne jamais remettre en cause la parole du maître, c'est celui qui sait, non mais ! Tout de même, un éclair de lucidité m'a poussé à vérifier si LA trouvaille mnémotechnique était bien facilitante: "Quel rapport peut-il y avoir entre l'orthographe du mot chat et sa queue ?" Bien obligé de me rendre à l'évidence! En convoquant une image mentale personnelle, je ne les ai pas aidés du tout... Double difficulté pour eux: ils ne disposent pas de l'image mentale à laquelle je fais référence, et même s'ils l'avaient... je ne leur ai pas explicité le lien entre cette image et le "t" muet du mot chat. L'implicite, vous dis-je... voilà l'ennemi du pédagogue! Mais alors, comment faire ? La suite, bientôt peut-être ... Si mes élèves m'en laissent le temps! Un projet de prévention en GS: "LES ÉCRITURES INVENTÉES___________ 12 MAI 20 12 Je vous propose ici un projet de prévention destiné aux GS de mon secteur. Ce projet "d'écritures inventées" prend appui sur le principe de "clarté cognitive" défini par Fijalkow : "Pour s'engager de façon dynamique dans l' apprentissage de l'écrit, il faut avoir une idée de son fonctionnement" . Bref, il s'agit d'amener ces élèves qui ne font pas de liens entre les apprentissages à comprendre ce qui se joue à l'école! Je suis toujours étonné de voir ces élèves devenus performants dans les jeux phonologiques, mais ne mobilisant jamais ces savoirs pour écrire un mot. Vous voulez en savoir plus ? Lisez la suite ici ! Comme toujours, vos remarques, avis, critiques argumentées m'intéressent au plus haut point. Bon anniversaire. ________________________________________ _______ 07 avril 20 12 Ben oui, aujourd'hui... j'ai décidé de faire un article un peu plus personnel, juste le temps de souhaiter un "bon anniversaire" à Evelyne, not' instit de CP toujours aussi investie auprès de ses petits CP qui le lui rendent bien, et excellente pâtissière. La voie d'adressage et la voie d'assemblage ne font pas toujours bon ménage. ________________________________________________ _______ 04 avril 20 12 S'il est facile d'imaginer des outils visant l'automatisation du code, il est beaucoup plus difficile d'imaginer des situations permettant à nos élèves en difficulté d'investir ou d'améliorer l'identification des mots par adressage. Certains de nos élèves restent coincés dans le code et ne parviennent pas à investir la voie ultime d'identification des mots: la voie d'adressage. Ont-ils seulement pris conscience qu'il existe deux procédures possibles d'identification des mots? Après un premier travail de "clarté cognitive" il est nécessaire de s'entraîner... Je vous propose donc ici de nouveaux outils visant le développement de la voie d'adressage. Je les ai conçus en prenant appui sur quelques hypothèses qu'il faudra vérifier: 1/ L'identification des mots par adressage prend appui sur la reconnaissance d'indices orthographiques; 2/ Une rencontre fréquente des mêmes mots favorise la mise en oeuvre de la voie d'adressage; 3/ La transcription participe à la prise d'indices: c'est parce qu'on a écrit bon, bonbon, bonjour, rebondir que l'on va reconnaître rapidement l'unité large "bon"; 4/ L'épellation de mémoire des mots transcrits favorise la "mentalisation". La faiblesse de ce travail centré sur l'identification? Les textes bien sûr! Alors si vous avez des propositions de textes plus "intéressants" , n'hésitez pas à me les faire parvenir. Voir ici; ce nouveau matériel : RépéTEXT Retour métacognitif sur l'action .________________________________________________________________________ le 25 mars 2012 Au fil des années, sans doute par paresse et manque de culture, je me suis construit mon propre vocabulaire, parfois éloigné des acceptions académiques: peu importe les mots, pourvu qu'ils soient définis et qu'ils clarifient la pensée. Pour éviter tout procès en incompétence, je vous propose de préciser d'abord ce que j'entends par "retour métacognitif sur l'action.". > Le retour métacognitif sur l'action, c'est la capacité de tout individu à revenir mentalement sur ce qu'il a fait pour en identifier les procédures." Il s'agit bien sûr de prendre conscience que la réalisation d'une tâche engage la pensée, puis d'identifier ce qui conduit à l'erreur ou à la réussite, pour l'éviter ou le reproduire. C'est là un moyen de travailler sur l'épineux problème du "transfert". > Mes collègues me disent souvent que la question "Comment as-tu fait?" plonge leurs élèves dans le plus grand désarroi et qu'ils ne parviennent pas à provoquer cette activité mentale. > Ce qui est vrai pour tous, l'est encore davantage pour mes élèves en difficulté. Sans cette capacité à mettre en oeuvre la pensée, ils appliquent, quel que soit le contexte et souvent hors de propos, la dernière procédure coûteusement apprise. > Alors comment faire? Se former à l'entretien d'explicitation, me direz-vous? Certes, mais cette formation est longue et coûteuse! Alors, en attendant, je vous propose une piste de travail en prenant appui sur un exemple concret: l'addition au CP. Lire la suite ici instit90 se balade, en attendant des jours meilleurs__________________________________________________________ Février 2012 Les temps sont durs, j'ai donc décidé de m'échapper un peu de ce qui reste une passion, la pédagogie, pour vous proposer ici, un autre de mes centres d'intérêts: ma région, la Franche comté, Belfort et ses environs... J'y suis né et j'en suis définitivement amoureux. Vous trouverez ici, au milieu de mon capharnaüm, les traces de mes découvertes, des suggestions de balades et tout ce qu'il faut pour randonner "intelligent". Bon, derrière l'apparent désordre d'instit90, se cache une organisation rigoureuse des contenus... Prenez le temps de la découverte, et vous percevrez peut-être, enfin j'espère, le cheminement de ma pensée ( C'est beaucoup dire ;-) Voir Balades90 De la manipulation à l'abstraction, à travers un exemple: 4 +13 _______________________________________________ janvier 2011 Je le disais récemment, tout va trop vite à l'école pour nos élèves en difficulté, qui ont besoin de temps et d'accompagnement pour passer de la manipulation à l'abstraction. Mais d'ailleurs, ne laissons-nous pas dans l'implicite ce passage délicat, pensant sans doute qu'il s'effectue naturellement, sans heurt ... tellement tout ceci nous paraît simple et évident. Alors pourquoi n'y arrivent-ils pas? Je vous propose ici une tentative d'analyse de cette difficulté. Voir la suite ici @ Voilà l'intro, il n'y a plus qu'à écrire ... A LIRE TRES BIENTOT! La pédagogie du cintre et du portant.. _____________________________________________________________________ 29 décembre 2011 "Montre-moi tes affichages, et je te dirai quel maître tu es!" C'est excessif, bien sûr, mais les affichages ou l'absence d'affichage donnent des informations sur les pratiques en cours dans une classe. Affichages pléthoriques ou anémiques, récents ou anciens, fixes ou mobiles, traces issues de la construction ou d'Internet, bref l'affichage traduit un mode de fonctionnement... Personnellement, je préfère ces affichages qui parlent aux élèves parce qu'ils sont issus de la construction à laquelle ils ont participé : le dessin peut y être maladroit, le texte écrit avec les mots des enfants! Mais quand on y aura recours, tout ce qu'on a dit et fait reviendra en mémoire. Un affichage ne sert à rien, si l'on n'en comprend pas l'essence! Le recours à l'affichage s'enseigne donc! Deux types d'affichage peuvent cohabiter: un affichage permanent, bien choisi et peu invasif (modèles d'écriture, ...) et un affichage mobile qu'il faudra aller rechercher en cas de besoin. Ce 2ème type d'affichage associe l'élève à la construction, favorise la mise en lien de savoirs qui restent trop souvent déconnectés, outille l'élève sur "l'apprendre à apprendre". Lorsque le maître annonce la leçon du jour, il peut réactiver les connaissances des élèves en leur demandant ce qu'ils savent déjà sur le sujet et si une affiche a été écrite ... Sa relecture permettra de faire le point. Avant de réaliser une tâche ou de se confronter à une situation problème, on peut s'interroger sur ce qui a été fait récemment qui pourrait aider à les résoudre ... Le recours à l'affiche correspondante outillera les élèves qui en ont besoin, leur enseignera à anticiper sur la réalisation de la tâche, à faire des liens entre les apprentissages, à prendre conscience de leurs besoins d'aides ... Un fil tendu contre le mur, un portant, des cintres et le tour est joué... Aider, c'est compliqué,... très compliqué! (2)________________________________________________________________ 20 décembre 2011 Suite à une intervention en conférence péda sur les représentations alternatives, je remets ici un article écrit en juin... Les malentendus sont sources d'erreurs... Derrière les erreurs des élèves se cache souvent un raisonnement d'une logique implacable: aider , ce serait alors remonter à cette représentation alternative que l'élève s'est bâtie malgré nous ou à cause de nous, pour la déconstruire avec lui. Le dessin de Jack ( ici) illustre ce propos. On trouvera la description d'un exemple d'école ici... Contenus instit90 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12 novembre 2011 Si, si... Vous ne vous trompez pas, vous avez déjà lu un article de même nature. J'e l'avais écrit après avoir retrouvé une trentaine de mes fiches débaptisées proposées en téléchargement sur un site. Je viens d'en retrouver 2, à nouveau débaptisées sur un autre site... Entendons-nous bien, je ne suis pas particulièrement attaché à mes fiches, c'est juste que je ne comprends pas la démarche qui consiste à enlever une signature d'un document pour le mettre en ligne. Vous trouvez les contenus instit90 intéressants? Servez-vous, mais ne les mettez pas en téléchargement direct depuis votre site. Je veux pouvoir les supprimer à ma guise. Il y a une signature? Laissez-la, ou alors changez le document en profondeur. Une idée est exploitable, transformable, ... la correction veut néanmoins qu'on en cite l'origine si on la connaît. En même temps, je sais qu'il est difficile de tout maîtriser quand on anime un site WEB: je me suis moi-même fait quelques fois piéger ... Dans ce cas je m'excuse et je modifie au plus vite. Depuis quelques mois, j'essaie d'être plus vigilant sur mes propositions, si vous constatez une erreur de ce type, n'hésitez pas, contactez-moi! Histoire d'une erreur ------------------------------------------------------------------------- 6 Novembre 2011 La difficulté, si elle est lourde et avérée, se réduit rarement toute seule! Une erreur est souvent la trace finale d'un fonctionnement cognitif, voire d'un raisonnement, la plupart du temps non dénué de logique. Si l''observation de l'erreur permet de faire des hypothèses sur ce qui a conduit à ce résultat, seuls l'observation dans l'action et le questionnement d'explicitation permettent de passer de l'hypothèse à l'interprétation et à la définition de besoins. Inutile de dire que des effectifs pléthoriques rendent cet exercice très difficile en classe: s'exercer à ce "repérage" n'en demeure pas moins indispensable: le regard s'affine avec le temps, l'expérience et la formation. Le dispositif "aide Perso" peut être un moment privilégié pour cet exercice: avant d'alimenter les élèves en contenus, prenons 2 ou 3 séances pour les observer dans l'action. Il faut alors s'asseoir à côté d'eux. Je vous propose ici d'illustrer ce parti-pris à travers un exemple vécu récemment. Le contexte: > Activité de lecture-compréhension: "lire pour répondre à des questions dont les réponses sont dans le texte ou dans la tête." à suivre Croire bien faire-------------------------------------------------------------------------- 26 octobre 2011 Avec les meilleures intentions, on peut faire plus de bien que de mal! Si, si, je vous assure, c'est possible ! Je vais essayer d'illustrer cette observation: je n'invente rien, je me contente d'observer mes élèves dans l'action et d'essayer de comprendre comment ils s'y prennent pour faire. On trouve, dans le commerce ou chez des Web-collègues, des outils clés en main pour améliorer la lecture de nos élèves: on y trouve d'ailleurs quantité d'exercices intéressants, reposant sur une analyse de l'activité et visant des sous-compétences constitutives du "savoir-lire". A priori, travail pertinent, plaisant, varié... "ça devrait le faire!" Le seul problème, c'est que les contenus proposés reposent sur une analyse de l'activité, et pas sur une analyse des besoins d'élèves singuliers qui tous, n'apprennent pas de la même façon. En proposant indifféremment certains exercices, sur un pari pédagogique - en faisant, ils finiront par s'adapter - on renforce paradoxalement la difficulté. Exemple: Comme chacun sait, l'apprentissage de la lecture vise le développement des deux voies d'identification des mots, les voies directe (adressage) et indirecte (assemblage, décodage). Certains enfants, pour des raisons qui peuvent se situer du côté de l'enseignement (méthodes) ou du côté de l'élève (représentations que chacun se fait de l'objet d'apprentissage, investissement déséquilibré d'une "zone" d'aisance"), s'enferment souvent à notre insu, dans l'une des deux voies. Cela commence souvent très tôt, avant même la mise en place de la voie d'adressage: Il m'arrive régulièrement d'observer ce genre d'élève, vous aussi d'ailleurs! Vous savez bien, on dit souvent " ils retiennent les mots globaux mais ils n'arrivent pas à fusionner " ou l'inverse! Certains d'entre-eux vont s'enfermer dans l'un ou l'autre des fonctionnements, cherchant, par inconscience des procédures de lecture à apprendre, à éviter la difficulté. C'est dans ce cadre que des exercices mal ciblés peuvent renforcer un fonctionnement inadéquat mais confortable: en proposant par exemple des exercices de reconnaissance dans une liste, d'un mot vu brièvement, on peut renforcer une procédure de reconnaissance icônographique surinvvestie, alors qu'il faudrait tout faire pour qu'il mette en oeuvre la voie d'assemblage et passer de l'une à l'autre. Alors, que faire? Différencier, c'est à dire dépasser le constat et chercher à identifier les besoins pour cibler les activités de remédiation, viser un enseignement explicite des procédures, ... Plus facile à dire qu'à faire, surtout dans des conditions structurelles de moins en moins favorables (effectifs, manque de formation, ...) Mais je me trompe peut-être! Aider au CP -------------------------------------------------------------------------------- 19octobre 2011 Un même constat (échec ou réussite dans une tâche) cache la plupart du temps des besoins très différents, liés au fonctionnement cognitif propre à chaque individu, aux réalités culturelles ou sociales, aux anamnèses des uns ou des autres . Le travail du maître spécialisé (G ou E) n'est pas un travail de soutien : il ne s'agit pas de refaire à l'identique ce qui se fait bien en classe . Le petit groupe, comme la variable "effectif", ne produit pas d'effet miraculeux automatique: il ne suffit pas de refaire à 2 ce qui ne fonctionne pas pour ces quelques élèves en difficulté dans la classe, dans un simple travail de répétition. Son rôle consiste, partant de l'observation clinique, à tenter d'identifier les besoins des élèves, en mettant en lien ce que l'on perçoit de leur fonctionnement cognitif et ce que l'on observe des pratiques de classe qui induisent inévitablement des réussites et des difficultés (toute méthode, quelle qu'elle soit - mixte, alphabétique, syllabique - , en favorisant un processus plutôt qu'un autre, produit son lot d'élèves en difficulté ) Si le maître spé. cherche à répondre à des besoins singuliers identifiés, il doit néanmoins assurer le transfert des compétences travaillées, du groupe d'aide vers la classe. Je crois pour ma part, important de rester en contact étroit avec les pratiques de classe pour ne pas pénaliser un élève qui sort plusieurs fois par semaine de son espace naturel de travail. La mission est du coup beaucoup plus contraignante pour le maître spé qui doit adapter étroitement son intervention à la singularité des élèves et des maîtres: pas de réponse toute faite, un effort d'analyse des pratiques enseignantes, des hypothèses posées sur le fonctionnement cognitif des élèves toujours singuliers, ... Cette impérieuse nécessité repose sur la capacité des uns et des autres à la transparence et au travail en équipe. Autant de contraintes devenues banales en RRS... J'assume ma "part de transparence" en transmettant mes observations, mes analyses et mes projets d'aide... En échange, le maître ouvre sa classe pour rendre possible l'observation de l'élève dans son "aquarium". Le reste, le partage des conceptions / pratiques repose sur l'échange, la concertation, ... La mission du maître spé consiste aussi, parfois, et ce n'est pas le plus facile, à faire part de l'impuissance du duo "maître classe - maître spé" à réduire la difficulté, pour orienter la famille vers des aides extérieures ... Voir un exemple de projet d'aide au CP > ici Aïe! J'ai mal à mon Orthographe-------------------------------------------------------- 6 octobre 2011 Chacun a pu constater à quel point l'orthographe pose problème. Que dire de ces quelques élèves qui, sans être dys , traversent le CE1 et arrivent au CE2 sans pouvoir transcrire correctement une phrase? Comment en sont-ils arrivés là? Au-delà du constat, comment l'expliquer, comment réagir? Les causes, comme toujours, sont multiples, différentes parfois d'un élève singulier à un autre. Parmi celles-ci, on trouvera pêle-mêle une représentation erronée du fonctionnement de notre langue écrite, issue de l'enseignement initial du code et des écritures approchées, une mémoire défaillante, une absence d'outillage procédural permettant la mise en mémoire des formes orthographiques, une analyse phonémique lacunaire, des sons complexes mal identifiés, l'incapacité à catégoriser, l'absence de "pensée analogique", etc... Je vous propose ici une piste de travail pour ces élèves en difficulté: Us' et Phon'orthographe , une activité à conduire en classe ou en petits groupe d'aide, visant moins l'amélioration immédiate des performances orthographiques dans deux de ses dominantes (phonétique et usage) que le changement de posture face à cet apprentissage. Vous voulez en savoir un peu plus, revenez dans quelques jours... j'aurai avancé dans la construction de ce nouvel outil. Allez, un dernier outil... Après, c'est promis, j'arrête! Enfin, peut-être! ;o) instit90 a t-il assez vécu? ------------------------------------------------------------------- 26 Septembre 2011 instit90 a 4 ans. J'ai essayé d'illustrer un parti-pris pédagogique à travers la production de supports pour l'enseignement ou pour l'aide personnalisée ou spécialisée. Des heures de travail de production et de nombreuses réponses individualisées à des demandes singulières de collègues plus tard, je me demande si j'ai encore des choses neuves à apporter! Peut-être le temps est-il venu de lâcher prise et de laisser la place à d'autres? Des ressources pour enseigner la compréhension au cycle3----------------- 25 Septembre 2011 L’analyse de l’activité du lecteur expert et l’observation de l’apprenti-lecteur en difficulté a fait l’objet de nombreux ouvrages ou interventions dont on trouvera la trace sur Internet. Inutile donc d’y revenir ici : on pourra se référer à Fayol, Goigoux, Giasson, Ouzoulias, Van Grunderbeck, … et j’en oublie. S’il est facile de s’accorder sur les constats – ils ne comprennent rien à ce qu’ils lisent - il est beaucoup plus difficile d’identifier la source de la difficulté, les sources devrais-je dire, car celles-ci sont rarement isolées: c’est pourtant sur ces causes profondes qu’il faudrait intervenir. Faut-il préciser que certains de nos élèves arrivent au CE2 sans avoir compris ce que « comprendre un texte » signifie ? Ils sont souvent restés, à notre insu, sur une représentation fausse et réductrice de la lecture, issue de l’apprentissage initial : lire, c’est décoder de la façon la plus fluide possible et obtenir ainsi l’assentiment de la maîtresse. Ceux-ci sont faciles à reconnaître : ils lisent le texte au km, sans jamais s’arrêter et ne peuvent souvent rien en dire. Ces élèves n’ont aucune idée de ce qu’il faut mettre en jeu pour comprendre seul un texte ? L’école fonctionne encore beaucoup sur la valorisation du résultat, par validation ou invalidation des réponses, les procédures restant alors dans le domaine de l’implicite. Ce type de fonctionnement encore très présent à l’école (chez nous tous, faute de temps et parfois de formation) n’encourage pas nos élèves en difficulté, à engager leur pensée au service de la réalisation de la tâche proposée : il savent que la bonne réponse viendra, issue du groupe ou du maître et qu’il n’y a qu’à attendre ! Si on ajoute à cela des difficultés langagières et culturelles, on prendra la mesure de la difficulté pour le maître. Il reste enfin un obstacle rédhibitoire… Le manque d’estime de soi qui empêche la prise de risque que constitue tout apprentissage. L’échec répété décourage définitivement : tout individu a besoin de réussite pour oser se confronter à l’erreur possible ! Alors comment faire ? Je vous propose ici une hypothèse de travail, quelques contenus « clé en main » illustrant un parti-pris pédagogique transférable, ainsi qu’une démarche associant l’élève à la construction du savoir, sans nier le rôle tout aussi fondamental du maître qui organise les enseignements et qui pourra, lui aussi, expliquer comment il fait pour réaliser la tâche. Pour accéder aux contenus , cliquez ici Yaka Pédagus a encore frappé--------------------------------------------------------- Septembre 2011 Yaka Pédagus, vous connaissez? Mais si, tous les instit. connaissent! Yaka Pédagus, c'est, rassemblé en un unique avatar , la multitude des donneurs d'ordre ou de conseils aux enseignants qui ont bien du mal à suivre. Chaque année nous apporte son lot de priorités et de directives... > Les résultats en calcul sont mauvais, il faut faire du calcul mental chaque jour; > Orthographe ? Y'a qu'à faire une dictée négociée quotidiennement; > Plus de politesse, plus de valeurs, faut faire de la morale chaque jour,... > Problèmes? Les résultats aux différents tests sont catastrophiques, Il faudra faire un problème par jour. Bon, vous avez compris le propos... Ces directives ne sont pas nécessairement injustifiées, mais le temps n'étant pas extensible à l'infini, une priorité remplace souvent la précédente. L'effet d'accumulation est désastreux: il donne le sentiment de l'improvisation permanente, alors que nous avons besoin d'installer les choses dans la durée . Un nouveau service à l'essai__________________________________ 12 juillet 2011 Un lexique photographique pour enseignants et orthophonistes qui veulent illustrer leurs prises en charge... ici RASED, ____________________________________________________ 06 juillet 2011 L’implication d’un RASED ne se mesure pas seulement au nombre d’aides conduites. Leur impact est sans doute difficile à évaluer dans des termes comptables. Il faut d’ailleurs faire attention à ce qu’un besoin de reconnaissance ne nous conduise à une surenchère dans ce domaine : la quantité ne fait pas la qualité. … Les RASED entrent dans la politique d’aide définie en concertation dans les équipes d’école. Ils apportent un regard, une expertise issue de l’observation clinique, participent à la politique pédagogique et éducative globale de l’établissement, en renvoyant ce qu’ils observent comme constantes auprès des élèves dits en « grande difficulté », et en diffusant les constats et informations psychologiques, pédagogiques et didactiques dont ils disposent. Les RASED ne se préoccupent pas seulement des élèves dits en grande difficulté : ils sont là aussi pour questionner les résultats , grâce à la mise en place d’outils d’analyse et de suivi. C’est ainsi qu’ils initient des projets dépassant le cadre de la grande difficulté ( MACLO, MACLE, PREVENTION LECTURE, Dictionnaires des p@reils…), cherchant ainsi à développer des pratiques qui leur semblent porteuses de progrès potentiels pour tous. Loin de protéger des compétences spécifiques par souci corporatiste, ils essaient de transmettre des savoir-faire propres à améliorer les démarches d’investigation de la difficulté, cherchant ainsi à améliorer la complémentarité des dispositifs (différenciation, aide perso, …) . Notre travail est dépendant de la capacité de chacun d'entre nous à faire des constats, à s’interroger, à faire des hypothèses et à penser des remédiations globales engageant la pratique de chacun. Il repose aussi, en partie, sur la stabilité du personnel au sein des réseaux et des équipes. La présence d’un RASED ne dispense pas de la gestion de la difficulté dans la classe où son travail doit trouver un indispensable prolongement, dans l’adaptation des contenus, des attentes et des modes de sollicitation … Vous l'aurez compris, je suis pour une conception systémique de l'aide... La performance d'un système repose sur la complémentarité des compétences , et se mesure à sa pertinence et sa cohérence ! Pas facile pour nos collègues! Pas facile pour nous! Mais nous n'avons pas de baguette magique. Tout ceci a un coût, reste à savoir si la Nation veut faire cet effort. RASED, au-delà des discours... la réalité d'un fonctionnement ______ 20 juin 2011 Un article sur les effets d'une aide partenariale... PDF Aider, c'est compliqué,... très compliqué! (2)_______________________ 11 juin 2011 Les malentendus sont sources d'erreurs... Derrière les erreurs des élèves se cache souvent un raisonnement d'une logique implacable: aider , ce serait alors remonter à cette représentation alternative que l'élève s'est bâtie malgré nous ou à cause de nous, pour la déconstruire avec lui. Le dessin de Jack ( ici) illustre ce propos. On trouvera la description d'un exemple d'école ici... Aider, c'est compliqué,... très compliqué! (1)______________________ 6 juin 2011 Il faudrait que chacun d'entre-nous (instit.) devienne psycho-pédagogue , q ue chacun puisse diagnostiquer, mettre en oeuvre une observation clinique, être expert en psychologie, pédagogie et didactique, intervenir sur le champ cognitif ou affectif, et pas sempiternellement sur les contenus, ... Il faudrait aussi avoir moins d'élèves dans les classes, pour abandonner une position frontale et pouvoir consacrer à chacun un peu plus de temps! L' estime de soi d'un enseignant repose avant tout sur sa capacité à aider les plus faibles... et à mener chacun sur la voie du progrès. Si nous voulons moins d'élèves, ce n'est pas par confort, c'est pour travailler autrement! Grrr! Une idée n'appartient à personne, mais ______________________ 6 juini 2011 Je l'ai déjà écrit, une idée n'appartient à personne! Je suis d'ailleurs convaincu que les uns et les autres, travaillant avec les mêmes élèves, faisons souvent les mêmes constats et imaginons parfois les mêmes outils. On ne le dira jamais assez: aucun outil n'a de valeur en soi, c'est la médiation de l'enseignant qui est déterminante! Alors, pourquoi, ce matin, suis-je énervé en consultant mon courrier et en découvrant un (bel) outil édité et commercialisé (cher!) ressemblant curieusement à l'un de ceux que je propose gratuitement (en mieux, idée développée, supports cartonnés, ...)? Une occasion ratée de faire de l'argent et d'améliorer mon modeste salaire d'instit.? Sans doute, ai-je moi aussi exploité, développé, adapté... une idée trouvée ailleurs, sans même m'en apercevoir. Bon allez, je reste fidèle à mon parti-pris coopératif: gratuité et partage! Partage ? Au fait , on me demande très souvent des documents en format WORD pour adaptation - à tel point que je n'assure plus en ce moment - mais je reçois beaucoup plus rarement en retour, une copie du document modifié qui pourrait profiter à d'autres. Je me demande parfois si je ne glisse pas tout doucement de la coopération espérée vers une forme d'exploitation... Bon, personne ne m'oblige à mettre en ligne mes documents, me direz-vous! Et vous aurez raison! Allons, un petit effort, quelques commentaires ou avis argumentés suffiront à mon bonheur! Pourquoi es-tu parti en formation ASH? ________________________ 31 Mai 2011 J'ai entendu cette question 100 fois. J'avais le sentiment d'avoir tout essayé pour aider les élèves en difficulté de notre école: modèles pédagogiques sensés engager davantage la pensée, soutien, différenciation, école du "mercredi" financée par la Municipalité sur des fonds d'état et encadrée par les maîtres de l'école (c'était avant l'aide personnalisée!), tentatives pour associer les familles au projet de l'école,... Beaucoup d'efforts et peu de résultats pour certains de nos élèves. A l'évidence, nos propositions n'étaient pas adaptées à leurs besoins... d'où l'idée d'aller chercher ailleurs - du côté de la "psycho-pédagogie " - des pistes de remédiation . Après trois années de fonctionnement en tant que maître dit "spécialisé" , je me demande maintenant sil ne faudrait pas investir davantage le champ de la prévention . Pour l'instant, on s'obstine à enseigner la grammaire à des élèves qui ne maîtrisent pas suffisamment la langue et/ou qui ne parviennent pas à l'abstraction (catégorisation, symbolisation ...). Un collègue de Colmar est sur cette même piste ( http://www.pareils.free-h.net/), sans doute sur le même constat: n'y aurait-il pas des " compétences leviers " ou des " fonctions cognitives " à développer avant de surinvestir les savoirs instrumentaux? On ne pourra régler les difficultés en n'agissant que sur le champ scolaire: la construction de la langue et donc de la pensée se fait aussi et avant tout dans la famille. S'il y a une forme de tromperie à faire croire que l'école peut tout, il y aurait comme une démission à se contenter de cette affirmation! Alors ? Alors je crois à une dimension partenariale d'une aide qui ne peut être que systémique quand la difficulté scolaire est lourde. Attention cependant à ne pas médicaliser abusivement ou trop tôt des problèmes d'apprentissage! Les orthophonistes sont actuellement débordés et quand on renvoie les aides à l'extérieur de l'école, si ça ne marche pas (abandon), alors il n'y a plus rien pour l'enfant! Une conséquence de la disparition progressive des RASED? Bon, ce n'est que mon avis et j'ai peut-être tort. à propos des documents instit90 ________________________________ 28 Mai 2011 On me suggérait récemment de proposer mes documents en format libre OPEN... Je partage sans doute les fondements de cette demande, mais... - Je travaille personnellement sous WORD et passer à OPEN me demanderait un effort supplémentaire (pas vraiment le courage!); - instit90 se veut totalement gratuit , sans pub, sans financement et sans rémunération déguisée : il est donc hébergé gratuitement, mais dispose en contrepartie d'un espace limité. La multiplication des formats proposés (PDF + WORD + OPEN) aurait pour conséquence un alourdissement du site. Par contre, je crois que les doc. WORD peuvent être ouverts avec OPEN (?) Bon, je sais... Mon site est devenu foisonnant _____________________ 25 Mai 2011 Foisonnant, pour ne pas dire confus... Mais instit90 est le reflet de mes avancées dans ce métier, de mes trouvailles ou hypothèses... Il faudrait sans doute rebâtir l'ossature du site pour mettre en lien les pages traitant du même sujet. Impossible! Un travail de titan et puis, j'ai mes élèves. Il faudra fouiller, explorer, découvrir au gré de vos visites! Désolé! De la pédagogie intuitive aux évaluations nationales...____________ 21 Mai 2011 L’enseignement intuitif fonctionne… J’ai rencontré quelques collègues fonctionnant sur ce principe : pas de théorisation, pas de lecture pédagogique, pas de langage ésotérique, mais … beaucoup d’intuition, d’écoute, d’empathie, de créativité… Le transfert opérait ! Admiration ! Je ne fonctionne malheureusement pas comme ces collègues qui se reconnaîtront peut-être (ils sont maintenant retraités, et ils ne me lisent sans doute pas !) : j’ai besoin de comprendre, de planifier, d’évaluer, de mesurer l’efficacité des hypothèses posées et des actions entreprises… De ce point de vue, j’ai accueilli les évaluations nationales CE1 avec un regard plutôt favorable… Une compétence est souvent difficile à cerner, ce n’est pas une valeur absolue, elle s’exprime dans une tâche plus ou moins complexe. Elle peut sembler acquise à un temps « t » dans un contexte donné, et non acquise quelque temps plus tard, dans un autre contexte ou dans une même tâche de niveau supérieur (c’est d’ailleurs une des faiblesses qui fragilise l’idée de livret personnel de compétences !) Bref, … il manquait, à mes yeux, des documents d’accompagnement des programmes donnant comme repères , les niveaux de performances attendus dans les compétences visées. Les tests nationaux pouvaient jouer ce rôle: je crains maintenant que leur caractère national et leurs finalités institutionnelles ne produisent des effets inattendus, plus négatifs que positifs (enfin, du point de vue de l’intérêt des élèves en difficulté, et ils sont nombreux dans certains espaces!). Ces tests conçus comme des paliers à atteindre coûte que coûte, associés à des programmes plus lourds en CE1 et à une augmentation des effectifs, mettent la pression sur des enseignants qui ne peuvent faire face, tout seuls, à tous les problèmes. Tous au même rythme ! Fin de la prise en compte des caractéristiques individuelles et des profils particuliers, … L’élève n’est plus au centre du système, les contenus et les niveaux de performances ont pris toute la place ! La volonté précédente de mettre l’élève « au centre du système » m’est toujours apparue comme une « fausse piste » dans la mesure où l’on semblait ignorer deux bases tout aussi essentielles du triptyque éducatif : l’enseignant et les savoirs. Mais voilà qu’on va trop loin… Comme toujours, ai-je envie de dire ! J’attendais des repères, on risque finalement d’avoir une barrière infranchissable dans les temps donnés pour certains de nos élèves ! Alors... Osons ! Disons-le sans défaitisme, mais avec réalisme ! Pour certains de nos élèves, les niveaux de performances attendus sont, dans les conditions actuelles, inatteignables dans les temps donnés! Pire ! A vouloir aller trop vite, on prend le risque de perdre davantage d’élèves. Ce n’est pas en fixant des objectifs prématurés et en culpabilisant les enseignants qui n’y arriveront pas qu’on améliorera le système, mais en cherchant à agir sur les obstacles connus aux apprentissages (compétences leviers), le plus tôt possible. Bon, c’est juste mon avis, rien n’est simple et j'ai peut-être tort ! Quand la mémoire leur joue des tours...________________________ 18 Mai 2011 on et ou ; an et on; a et o ; an et au ... Comment s'y retrouver ? Tout se ressemble et s'emmêle! On trouvera ici de quoi revenir sur les confusions visuelles et/ou sonores les plus fréquentes (CP-CE1). Mais attention, la répétition incessante d'une même tâche n'est pas toujours la remédiation appropriée: il faut parfois chercher ailleurs les solutions, , souvent dans des zones situées bien en amont de ce que l'élève donne à voir dans la tâche proposée. lire la suite: ici Un même constat, des besoins différents...______________________ 06 Mai 2011 On trouvera sur cette nouvelle page quelques outils différenciés pour tenter de remédier aux difficultés de ces apprentis lecteurs coincés dans le code . Mais oui, toute approche de la lecture, tout modèle d'apprentissage induit son lot d'obstacles didactiques et n'empêche pas certains élèves de s'approprier, parfois de façon erronée, les procédures enseignées. On ne peut pas enseigner sans se préoccuper de l'élève singulier... et donc sans diagnostic précis. Est-il utile de préciser que les contenus proposés doivent être adaptés aux besoins? Faut-il rappeler la nécessité de sélectionner les "exercices" proposés par certains fichiers d'aide à la lecture en fonction des hypothèses posées? Sans cet effort, on risque de renforcer involontairement des procédures inefficientes! Lire la suite ici Désolé, ... ___________________________________________________ 3 avril 2011 Ne m'en veuillez pas, je ne parviens plus à répondre à toutes vos demandes en temps et en heure! Ce n'est pas de la mauvaise volonté, c'est juste que ce site ne vit que sur du temps personnel qui n'est pas extensible à l'infini. J'essaie de me remettre à jour dans la semaine qui vient. Patience, patience... Plaidoyer pour l'école de la République________________________ 26 mars 2011 "Un mot maintenant aux parents d'élèves. Je les supplie d'être toujours solidaire des enseignants de leurs enfants. Je leur dis avec autant plus de force, mais aussi de honte, qu'il m'est arrivé de ne pas observer cette règle. Oui, parfois j'ai pris le parti de mes enfants et je le regrette profondément. Non que les professeurs soient des saints qui ont toujours raison, mais l'élève doit être convaincu de la totale cohésion entre professeurs et parents pour pouvoir avancer. Prendre le parti de ses enfants contre les enseignants est un mal de plus en plus répandu qui affaiblit considérablement l'institution. Si les parents ne montrent pas un vrai respect des professeurs et vice versa, il est inévitable que les enfants fassent de même et que l'autorité du professeur comme celle du parent, en pâtisse irrémédiablement, mettant à bas toute possibilité même d'enseigner. Il faut se résoudre à admettre que nos enfants ne sont pas toujours les pertits anges studieux que nous voulons imaginer et que la patience d'un enseignant a parfois des limites." Elisabeth Badinter , e xtrait d'un discours prononcé à l'occasion de l'inauguration d'un collège Pour l'écouter: ici Pour le lire: ici Les mêmes effets peuvent avoir des causes différentes_______ Mars 2011 Tenter de trouver les réponses aux difficultés des élèves est une tâche ambitieuse et exigeante. On s'appuie souvent sur un constat - la performance visible dans une compétence donnée - pour mettre en place les aides ... La tentation est vive de redonner des exercices à l'identique: difficile pour ceux d'entre nous qui ont fréquenté une école uniforme d'imaginer que la "répétition" - à force de faire, l'élève finira bien par comprendre - et la valeur "travail" n'ont pas toutes les vertus. Pour remplir un pot percé, mieux vaut colmater les brêches que chercher à le remplir indéfiniment, le procédé est trop souvent sanctionné par l'échec. Le "colmatage" nécessite que l'on remonte à la source du problème par observation dans l'action et par le jeu du questionnement d'explicitation. Derrière des constats identiques se cachent souvent des causes très différentes: les remédiations devront l'être également! Toutes les tentatives d'analyses et activités portant sur l'écrit et proposées dans "instit90" cherchent à illustrer ce propos... Inutile de rappeler que cette capacité à investiguer la difficulté repose sur une formation initiale et continue à la hauteur des enjeux. On assiste depuis quelques années à une montée en puissance des qualités professionnelles attendues des enseignants, et à une diminution alarmante de la formation continue. Quel métier pourrait se passer d'une remise à niveau régulière? Accepterait-on qu'un dentiste ou qu'un médecin traverse toute une carrière - 41 années de cotisations - sans chercher à se former aux nouvelles techniques de soins? Une banalité de plus... et pourtant! Toutes les archives, tous les billets d'humeur, ... ... ici Un joli film d'animation sur l'autisme___________________ Mars 2011 Je ne résiste pas à l'envie de mettre en avant ce film d'animation sur l'autisme: Mon petit frère de Lune Messages des parents à leur enfant___________________ Février 2011 1- Je t'aime; 2- Tu es désiré(e) 3- Pour moi, tu es unique; 4- Je te vois et je t'entends; 5- Je t'aime pour ce que tu es et non pour ce que tu fais; 6- Je t'aime et je te donne la permission d'être différent(e) de moi; 7- Je vais prendre soin de toi; 8- Tu n'as plus à être seul; 9- Tu peux me faire confiance; 10- Parfois je te dirai non et c'est parce que je t'aime; 11- Tu n'as plus à avoir peur; 12- J'ai confiance en toi, je suis sûr que tu peux réussir; 13- Je t'imposerai des limites et je veillerai à ce que tu les respectes; 14- Si tu tombes, je te relèverai; 15- Je suis fier de toi; L'effet pygmalion___________________________________ Février 2011 "Il faut toujours viser la Lune, car même en cas d'échec, on atterrit au milieu des étoiles." Oscar Wilde Ce n'est pas parce que nous nous occupons d'élèves en difficulté qu'il ne faut pas être exigeant et ambitieux! La mise en oeuvre de la pensée se fait mieux dans la complexité, et méfions-nous de l'effet pygmalion . Qu'en pensez-vous?________________________________ "Choisissez un travail que vous aimez et vous n'aurez pas à travailler un seul jour de votre vie" Confucius Incroyable!_________________________________________ Avec seulement 6,1 professeurs pour 100 élèves, la France fait figure de "mauvaise élève" parmi les 34 pays de l'OCEDE" ! Le taux d'encadrement des enfants du primaire est le plus faible d'Europe! Même si le nombre d'élèves n'est pas le seul levier sur lequel il faut agir pour améliorer les résultats, qui peut croire qu'un enseignant pourra mieux gérer l'hétérogénéité et la grande difficulté avec de plus en plus d'élèves et moins de formation continue? . Simplicité et clarté !_________________________________ Enseigner, c'est rendre le savoir accessible à tous... Suffit-il de transmettre un savoir avec clarté - c'est le minimum, et c’est déjà bien compliqué - pour que les choses se fassent? Bon, c'est une banalité... mieux vaut une transmission claire, explicite, de savoirs bien décortiqués et ordonnés du simple au complexes qu'enseigner la confusion, la déstructuration ou encore des savoirs mal identifiés ! Mais les choses ne sont pas aussi simples que ça et le faible niveau de performances de nos élèves dans la réalisation de tâches complexes aux tests PISA est là pour nous le rappeler : il ne suffit pas de maîtriser indépendamment les uns des autres, les savoirs constitutifs d’une compétence pour réussir ! Il y a là, quelque chose de plus complexe à enseigner qui est de l’ordre de capacités procédurales, souvent diversement investies, construites, mises en œuvre selon les individus et leur histoire. "Ma méthode est la bonne, j'ai appris comme ça... S'il ne parvient pas à apprendre avec cette méthode, c'est qu'il n'est pas fait pour les mathématiques." Ah qu'il est difficile d'échapper à l'élève présent en chacun d'entre-nous! Qu’il est difficile d’imaginer que l’autre peut être différent ! Apprendre nécessite une réappropriation du discours de l'adulte, aussi clair soit-il, et nul ne peut maîtriser ce qui se passe dans la tête de l'élève, sujet singulier... Alors enseigner, c'est remplir une double exigence : avoir une idée de la façon dont un savoir se construit et donc des obstacles auxquels il faut s'attendre, mais c’est aussi, prendre en compte l'élève, sujet singulier… pour tenter d’identifier, les obstacles qu’il bâtit lui-même, à notre insu, sur le chemin de la construction du savoir. Il est devenu de bon ton – moderne - de railler le pédantisme pédagogique, en mettant souvent en avant quelques excès marginaux et datés (outils scripteurs pour stylos, référent rebondissant pour ballon, ..). Mais ne confondons pas ces excès ridicules avec le confort que représente le vocabulaire professionnel : il vise l’économie du propos tout en nécessitant, c’est vrai, connivence… C’est la rançon de la clarté , sans laquelle on ne peut identifier ce qu’il y a à apprendre et à enseigner ! Non, lire ne se réduit pas à reconnaître des lettres apprises par quelque moyen que ce soit, lire impose de mettre en œuvre des processus complexes que neurologues, psychologues, linguistes … contribuent à éclairer, sans doute provisoirement. L’explication de ces processus nécessite la mise en mots - identifier, assembler, adresse r… - dans des termes qui organisent l'investigation de la difficulté permettant de chercher des pistes de prévention ou de remédiation. La fréquentation des élèves en difficulté, voire en très grande difficulté, oblige à l’abandon de la toute puissance, pousse à investir des zones inconfortables, celles de l’incertitude, du doute, du questionnement, de la … COMPLEXITE ! Alors sus au simplisme démagogique, vivent la clarté et la simplicité qui passent par la précision du vocabulaire (qui me fait souvent défaut , mais je ne suis qu'un acteur de terrain!). Avec modération, bien sûr… et en contexte ! . 405 000 visiteurs _________________________________ . Le cap des 400 000 visiteurs vient d'être franchi. Même si ce n'est pas énorme, je suis le premier surpris par ce petit succès! Pas mal pour un site destiné au départ à quelques dizaines de personnes dans un des plus petits départements français! Bon, ne prenons pas la grosse tête... Plus j'avance dans ma carrière et plus je mesure l'étendue de mon ignorance! Alors, ne prenez pas tout ce que j'écris au pied de la lettre! . " On apprend mieux tout seul quand on est plusieurs" ou ...les tâches complexes et l'épineux problème de l'outillage procédural (suite de l'article sur les tâches complexes, visible ici) . Et si ce principe cher aux adeptes de l' auto-socio-construction des savoirs n'était pas aussi intangible? Séduit par Vygotski sans l'avoir réellement lu - mais comme beaucoup de gens qui en parlent - il m'arrive de me rassurer en trouvant dans ce que je lis sur lui la confirmation de quelques-unes de mes observations dans l'action , il m'arrive aussi, parfois, de douter. Les autres, le pair, le maître... peuvent-ils, dans certains cas, empêcher d'apprendre? La suite...Bientôt Ils ne parviennent pas à identifier des mots! ________ . Ils lisent syllabe par syllabe mais ne restituent pas les mots en fin de parcours! Analyse des causes possibles, prévention et remédiation Lire la suite ici . Evaluer les tâches complexes ou évaluer par tâches complexes? . « Une tâche « complexe » n’est pas nécessairement compliquée, une tâche simple peut être complexifiée ! Même simple, une tâche peut être difficile, à des degrés divers ! » Ouf ! Difficile de s'y retrouver? Faut-il évaluer les capacités d'un élève à travers la réalisation de tâches complexes ou faut-il évaluer les tâches complexes comme objets d'apprentissage? Moi, je pensais que travailler par compétences allait de paire avec la confrontation des élèves à des tâches complexes! Et la place de l'automatisation dans tout ceci? Bon, j'essaie d'y voir un peu plus clair... Lire la suite ici, mais je n'ai peut-être rien compris! Si c'est le cas et si vous avez le temps, éclairez-moi! Qui suis-je?___________________________________ . On me demande de plus en plus souvent qui est l'animateur de ce site? Bon, d'accord... Je me dévoile un peu! Depuis toujours, je suis instituteur , mais vous l'aviez deviné! J'ai occupé des postes variés, je suis actuellement "maître spécialisé", sans être un spécialiste... Je me rêve plutôt en maître observant, écoutant, questionnant et adaptant , "faiseur de lien" ou "metteur en synergie"... Enfin, j'essaie ! J'suis aussi blogueur sur mon temps personnel ... et j'me demande parfois si c'est bien raisonnable! Le ménage s'en ressent, le jardin est envahi, mon vélo rouille au garage! Aïe! J'AI MAL A MON RASED!_____________________ Coup de blues... Hétérogénéité importante dans chaque classe - de l'excellence à la déficience cognitive - effectifs importants, élèves échoués face à la multiplicité des obstacles, temps d'enseignement des disciplines instrumentales qui diminue du fait de la réduction des horaires, de la multiplication des disciplines à enseigner et, parfois, du temps passé à la nécessaire gestion d' élèves affectés de troubles du comportement ou d'un manque de cadrage éducatif , maîtrise insuffisante de la langue française pour quelques-uns, difficultés cognitives ou psychologiques pour d'autres,... Bref, enseigner devient de plus en plus un métier d'expert . L'école est devenue inclusive et c'est tout à son honneur... Mais, paradoxalement, au sein de notre institution, n'assiste-t-on pas à une forme d'abandon d' une conception systémique de l'aide, pour les élèves les plus en difficulté ? Un système efficace se nourrit de compétences reconnues et complémentaires... On supprime les RASED , à petit feu, comme si un maître, isolé dans sa classe, pouvait tout faire! Allons, courage, tout ceci n'est sans doute qu'un effet de la dépression hivernale! BLA BLA BLABLA BLABLABLA BLA BLA C''est vrai, il y a un peu de blabla sur mon site... Est-ce utile? J'essaie à chaque fois d'expliquer pourquoi je propose tel ou tel contenu. C'est une prise de risques - le risque de se tromper, le risque d'une mauvaise interprétation, le risque de montrer les limites d'un praticien englué dans le quotidien - mais, "une action d'aide qui n'est pas précédée d'une recherche de compréhension conduit à une impassse. La difficulté de l'élève peut se répéter à l'infini et en tous lieux tant que le sujet n'a pu être rencontré dans la singularité de ce qu'il manifeste. Et cette rencontre d'aide ne va pas de soi. Pour éviter de nombreuses fausses pistes, il vaut mieux en passer par "l'autre": ce que peut en dire l'élève lui-même, ce que peuvent en dire les collègues. [...] La pédagogie qui oublie l'effort de théorisation et s'enferme dans une répétition de la pratique risque alors de s'appauvrir. Dans la vie, tout est en mouvement. Pourquoi la pédagogie y échapperait?" Bon ceci étant dit, on peut aller directement aux contenus! Dans tous les cas, si vous n'êtes pas d'accord, si vous trouvez le propos peu intéressant, laissez-moi votre commentaire... C'est mon moteur! voir l'article de Dominique Fontaine (lien en bas, à gauche) Ecrivons, écrivons, écrivons... Tentons de faire écrire davantage nos élèves: faisons-les copier, recopier, transcrire, produire, tracer, construire leurs tableaux, ... Mon site propose beaucoup de fiches! Une contradiction de plus! Faisons en sorte que ces petits se dotent d'outils libératoires et consomment moins! Les progrès techniques, la crise de temps - réelle depuis la dimution des horaires - la pression de l'hédonisme ambiant, la très forte hétérogénéité des classes à effectifs toujours plus importants... Tout nous pousse vers une utilisation rapidement excessive des photocopies et du travail prémâché: la maîtrise orthographique passe aussi par la copie! Bon je sais...Les "conseilleurs" ne sont pas les "payeurs" mais j'me mets dans le lot. Les sites de partage pédagogique ... comme "instit90" rendent-ils service? Les intentions sont louables... Montrer qu'enseigner est un métier nécessitant expertise et formation, faire preuve de solidarité, partager des outils laborieusement élaborés, profiter de retours en échange (trop peu nombreux! Les enseignants souffriraient-ils aussi de consumérisme!), pallier à un état de fait tout à fait curieux: notre profession fait en effet comme si tout était à réinventer sans cesse, renvoyant à chacun la responsabilité de l'opérationnalisation de directives, souvent très générales, mais cachant une extrême complexité derrière une apparente simplicité. (voir par exemple le Livret Personnel de Compétences). Sus aux recettes, un enseignant est un créateur! Quand on se lance en cuisine, il semble pourtant naturel d'ouvrir son livre de recettes: c'est seulement après quelques essais et un peu d'expérience que l'on pourra s'en écarter, faire preuve d'invention, de créativité, ... Pourquoi en serait-il autrement en pédagogie? Alors, oui, je suis favorable à des outils pensés ailleurs, si possible sur la base de recherches scientifiques, au moins appuyés sur une expertise didactique et pédagogique, pour permettre de gagner du temps, comprendre , s'en libérer et ... en inventer d'autres, adaptés aux besoins repérés. On peut y être favorable, sans pour autant en ignorer les risques! Un exemple: on trouve sur le Net des fiches de "leçons" toute faites, souvent très belles et séduisantes... mais pensées dans un autre contexte! Une trace écrite, pour prendre sens et pour qu'un élève se l'approprie, doit être construite avec lui, à l'issue de la phase de construction de la notion, en cohérence avec elle, dans le cadre d'une pédagogie explicite. Il s'ensuit un double devoir: - pour l'utilisateur, l'analyse critique et l'adaptation, - pour l'animateur du site, la possibilité donnée à chacun de modifier les documents proposés... Alors, chers collègues "webmestres" , si vous êtes animés par une générosité coopérative, permettez-nous de modifier vos documents en les offrant en format modifiable! Albert Jacquard et le concept de propriété intellectuelle Apprendre? Vous avez dit apprendre? Pour ou contre la note? Mercredi 08 décembre 2010 "Sois sage, dit maman, écoute bien le maître!" Certains de nos élèves en grande difficulté donnent l'illusion du " bon élève ": assis bien droit, regard posé sur le maître - quand on a un peu d'expérience, on repère l'inactivité dans ces yeux trop sages - cahier parfois perlé, appétit pour les exercices à trous qui rassurent .... C'est leur représentation du bon élève! Il s'agit d'éviter à tout prix ce qui fait mal, la confrontation à la difficulté ou à l'échec trop fréquent. Recopier, remplir des trous, faire du remplissage,... constituent autant de stratégies d'évitement inconscientes. Bon, il y a aussi ceux qui se réfugient dans le chahut, l'instabilité... et ceux-ci dérangent davantage. Si on n'y prend garde, les premiers se font oublier. Quel rapport avec l'évaluation ? me direz-vous. Le métier d'élève ! vous-dis-je! Je ne reviens pas sur le rôle du langage dans la structuration de la pensée: il fait souvent défaut à nos élèves en difficulté. C'est sans doute une banalité, c'est pourtant un obstacle essentiel auquel se heurte l'école. Mais, revenons à nos moutons, l'évaluation, les notes, les item, les.... Apprendre nécessite la mobilisation de la pensée, le déclenchement d'une activité intellectuelle, le développement du projet d'apprendre... Pour s'engager de façon dynamique dans les apprentissages... il faut avoir une idée du fonctionnement de l'objet d'apprentissage (Fijalkow, Downing) , avoir une représentation des bénéfices qu'on peut en tirer, il faut avoir connaissance de ce qu'il y a à apprendre, de ce que l'on sait déjà et de ce qu'on ne sait pas encore...Je ne vais pas plus loin, vous le savez, c'est là qu'intervient l'évaluation voire l'auto-évaluation organisée par le maître, le passage de l'implicite à l'explicite.. Alors note ou pas note? Tout individu a besoin de connaître le résultat de son action , tout élève a besoin de faire l'expérience de la réussite pour oser agir, de constater que ses efforts sont payants pour s'engager durablement dans le travail .... La note peut fort bien se justifier dans ce contexte, dès lors qu'elle traduit des critères de réussite identifiés par tout le monde. Le noeud du problème est ailleurs, non pas dans la forme mais dans ce que l'évaluation renvoie à l'enfant comme image valorisante ou dévalorisante... dans la construction ou la destruction de l'estime de soi. Alors ? Alors, n'oublions pas d'associer l'élève et sa famille à la mesure des progrès et à la prise de conscience de ce qu'il reste à apprendre. Cette polémique masque les problèmes essentiels. Comment créer les conditions de la compréhension en lecture? Mercredi 24 Novembre 2010 Lire et comprendre un texte constitue pour certains de nos élèves de cycle 2 ou de cycle 3 une tâche inaccessible. La diminution de la quantité ou de la longueur est un aménagement possible et fréquemment utilisé: si cette adaptation est tout à fait pertinente pour certains profils d'élèves (fatigabilité liée à des troubles repérés, ...), elle ne règle pas tous les problèmes. Les enseignants en EPS ont été parmi les premiers à agir sur les paramètres de la tâche pour en diminuer la complexité sans la dénaturer totalement et sans trop l'appauvrir... Je vous propose ici d'appliquer ce même principe à la lecture... En agissant sur certains des paramètres constitutifs d'une tâche complexe de lecture-compréhension, on peut aider les élèves à renouer avec le sentiment de réussite et créer les conditions de l'émergence de stratégies de compréhension. Bon voilà, ce n'est qu'une hypothèse... Si le propos vous intéresse, allez jeter un coup d'oeil ici ... Si le propos vous paraît banal ou sans fondement, réagissez, donnez-moi votre avis. Récupération du site... Dimanche 20 Novembre 2010 On est toujours trop négligeant... Un vol d'ordinateur qui ne valait plus rien mais un travail de trois années qui part en fumée! Sauvegardez, vous dis-je! Sauvegardez! Bon, si vous me lisez, c'est que j'aurai sauvé l'essentiel. Certaines pages (les dernières mises en ligne) ont été reconstruites rapidement ... Des erreurs sont donc possibles! Vous téléchargez, en échange... contribuez en me signalant tout problème détecté. Une nouvelle page sur instit90: 24 octobre 2010 Des syllabobrammes et des cartons éclairs pour passer d'une lecture unité par unité à une lecture instantanée de blocs plus larges (syllabes). Vers l'automatisation du code Une nouvelle page sur instit90: 11 octobre 2010 Diaporamas PPT Ces diaporamas visent l'automatisation du code et l'auto-contrôle ; Ils fonctionnent sur le principe des cartons éclairs d'Ouzoulias; la vitesse est gérée manuellement par l'adulte ou par l'élève; L'autocontrôle se fait par validation à partir de représentations des mots qui participent à l'enrichisement du lexique. Mots clés: correspondances grapho-phonémiques, cartons éclairs, imprégnation syllabique, segmentation, repérage des polygrammes, confusions visuelles, traitement de l'erreur, auto-contrôle; devineurs; lexique; .... Cette page est en construction mais devrait s'enrichir rapidement des nombreux PPT déjà réalisés! Une nouvelle page sur instit90: Que faire quand je? 02 octobre 2010 Certains de nos élèves en grandes difficultés ne parviennent pas à mémoriser, restent impuissants face aux obstacles rencontrés, attendent passivement la validation ou l'invalidation de leur enseignant, sans jamais comprendre l'enjeu de ce qui se joue ... L'automatisation est souvent indispensable mais il arrive qu'elle ne fonctionne pas, alors que faire? Pour apprendre, il faut mobiliser sa pensée, développer des capacités d'auto-apprentissage, se doter d'outillages procéduraux, ... bref, devenir élève! C'est tout le propos des contenus proposés dans cette page qui se veut interactive: ici, la question est posée du point de vue de l'élève: que faire quand je..? Le parti-pris associé: - passage d'un enseignement implicite à un enseignement explicite; - de l'automatisation à l'outillage procédural;
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